Статья опубликована в сборнике трудов III Международной конференции "Научная дискуссия: инновации в технических, естественных и гуманитарных науках" (Москва) 25 июня 2012 г.

Серебрякова Ю. В.

Кандидат культурологии, доцент кафедры «Философия» Ижевского Государственного Технического Университета им. М. Т. Калашникова

НА  ГРАНИЦЕ  С  НЕРАЦИОНАЛЬНЫМ:

ПУТИ  К  КУЛЬТУРЕ  МЫШЛЕНИЯ

Одной из основных задач современной педагогики является поиск перехода от знаниецентричной системы обучения к компетентностной системе. Овладение культурой мышления – одна из первых общекультурных компетенций, прописанных в ФГОСе для бакалавров и специалистов [1]. Мы полагаем, что обучение культуре мышления может быть организовано в курсе философии в ВУЗе: одной из главнейших функций философии как гуманитарной дисциплины является мировоззренческая функция, т.е. формирование онтологической картины (понятие П. Щедровицкого), ее ключевых категорий и понятий.

Мы считаем, что культуру мышления нельзя редуцировать к логике – это понятие намного шире. Чтобы понимать структуру онтологической картины, необходимо уметь не только выражать в речи результаты понимания внешних и внутренних событий, но и уметь схематизировать сами мыслительные процессы. Здесь мы можем обратиться к воображению, умозрению и созерцанию, соединив их в создании смысловых алгоритмов для понимания философских категорий (и, далее – для понимания категорий других дисциплин, не только гуманитарного профиля).

Культура мышления воспитывается и формируется не только извне (через социальные примеры), но и, в большей степени, изнутри: душа, непроницаемая к чужой боли или интересу, не понимает ценность (и цену) этим состояниям других людей. По этой же причине нельзя заставить учиться, если человек этого не хочет. Нельзя заставить быть душевным, сострадающим, впечатлительным, если человек к этому не расположен.

Неудивительно поэтому, что само размышление о культуре мышления возникает в ситуации обозначившегося конфликта, в первую очередь того, кто понимает, и того, кто не понимает (или не хочет понимать). Обозначившийся конфликт – критический момент в сосуществовании различных (двух и более) образов жизни, видов деятельности. Здесь культура мышления (основа стратегий поведения) может быть рассмотрена как дистанция от конфликта (позиция наблюдателя, судьи, или арбитра) или же как позиция одного из участников (внутреннее согласие с одной из сторон и неприятие позиции другой стороны).

Отметим, что философия всегда была полем интеллектуальных поединков: здесь нет одной-единственной истины для всех. Философия, особенно современная, представлена множеством конкурирующих и аргументированных точек зрения, авторских позиций, практически всегда закрепленных текстуально. Разрабатываемая нами методика смысловых алгоритмов и подвижных терминологических карт нацелена на осмысление оригинальных философских текстов, т.е. на осмысление логики различных точек зрения внутри философии. Это понимающий подход, выросший из герменевтики [2] и продолжающий традиции концептуального подхода [3].

Однако понимающий подход – не единственный метод исследования культуры мышления. Как мы полагаем, системомыследеятельностный подход П. Щедровицкого с его определением мышления как противостоящего культуре, нормирующей и «вычерпывающей» достижения мышления, своеобразно определяет суть культуры. По Щедровицкому, культура – это то, что через коммуникацию может функционировать и без какого-либо смысла, культура – это фильтр, ограничивающий мышление. Культура задает рамки мышлению, и в первую очередь через деятельность: «культура — это то, что противостоит сознанию и обеспечивает воспроизводство деятельности. За идеей культурного в схеме воспроизводства стоит латентный смысл, связанный с понятиями (категориями) объективации и нормировки. Для того, чтобы произошел отрыв от индивидуального сознания и перевод деятельности в культурную форму, нужна специальная работа: работа десубъективации (разотождествления, окультуривания)» [4, 26]. П. Щедровицкий считает, что мышление как не-деятельность оппозиционно культуре как модусу деятельностного. Если мышление не деятельность, то мышление противостоит культуре. И наоборот, только то мышление культурно, которое — деятельность.

Щедровицкий разделяет мышление и сознание: он подчеркивает, что именно за счет механизмов культуры (через превращение в деятельность) мышление отрывается от сознания и становится не-сознанием. Мышление противоположно сознанию в той мере, в какой оно есть деятельность; в той мере в какой мышление не есть деятельность, мы сталкиваемся с принципиальной историчностью мыслящего сознания. Для того, чтобы воспроизводиться, мышление вынуждено становиться не-мышлением.

Продолжим мысль П. Щедровицкого: для того, чтобы воспитывать культуру мышления, необходимо время от времени «отступать» от умозрительных схем и обращаться к ассоциированию, фантазии, работе с образами.

Признавая идею Библера о диалоге культур как ложную, Щедровицкий выстраивает свой подход как уклонение от жесткой связки «мышление – язык – деятельность» и предлагает рассматривать мышление не только как деятельность, мышление-как-мысль-коммуникацию (речи – мысли), мышление-как-рефлексию, мышление-как-понимание, но и в виде чистого мышления, олицетворяющего чистую потенцию (открытость) мышления в его стремлении к пределу мирового Разума. Чистое мышление и есть творчество, поиск и открытие новых возможностей, источник развития (который культура нормирует через объективацию и опосредует в деятельности). Локальность (или, в терминологии П. Щедровицкого, региональность) культуры есть результат наложения мышления на деятельность, или форма осуществления процесса реализации мышления в деятельности.

По П. Щедровицкому, с одной стороны, процессы трансляции культуры охватывают и подчиняют себе процессы реализации в ситуации, (и в то же время социальная ситуация охватывает и подчиняет себе процессы трансляции культуры), а с другой стороны, устраняются сложные формы деятельности. Подобное «вымывание» морфологического наполнения (или содержания) культуры при сохранении ее функций трансляции и реализации создает возможность декультурации как массового процесса. При этом для внешнего наблюдателя все функциональные характеристики культуры будут сохраняться.

Мы согласны с мыслью Щедровицкого о том, что коммуникативный характер политики и образования зачастую приводит к «вымыванию» смыслового содержания культуры, т.е. к той ситуации, когда нормы передаются не через культуру, а через коммуникацию. Сама суть культурных норм меняется – они становятся конвенциональными. Однако мы разделяем понятия «коммуникация» и «диалог»: коммуникация как простая передача информации не может быть диалогом – средой взаимопонимания разных людей (мышлений). Мы полагаем, что диалог может быть и молчаливым.

В этом смысле нам близка мысль современного русского философа Ф Гиренка. В разграничении мышления и языка он идет дальше П. Щедровицкого. Он пишет: «Быть на своем месте – значит быть молчаливым, тогда как вступать в коммуникацию – значит сообщать о том, что ты не на месте, что тебя унесло потоком времени, что ты частичное существо» [5, 31]. Повторяя П. Щедровицкого, Ф. Гиренок утверждает, что не истина, а демагогия составляет коммуникативную перспективу современности. Опасность современной коммуникативной (информационной) цивилизации состоит в том, ложь становится условием коммуникации, человек замещается образом человека, а в пространстве коммуникации ни один человек не может оставаться наедине с собой.

С нашей точки зрения, задача преподавателя философии состоит не только в том, чтобы показать отличие между демагогией и философствованием, коммуникацией и общением, но и в том, чтобы выстраивать культуру мышления как канву размышлений о себе и своем месте в мире. Другими словами, культура мышления не должна находиться только внутри самого мышления, она должна уметь переходить границу рационального и нерационального. В этом воспитание культуры мышления предвосхищает работу с другими компетенциями, а именно, компетенцией принятия решения в нестандартных ситуациях (когда нет однозначного, регламентированного, рационального решения) и компетенцией анализа мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем.

Литература:

1.                 Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – М. 2004. №5. С. 3 – 12.

2.                 Инишев И.Н. Чтение и дискурс: трансформации герменевтики. – Вильнюс: ЕГУ, 2007.

3.                 Колесов В.В. Концепт культуры: образ – понятие – символ  // Вестник СПбГУ. Сер.2. - Спб., 1992. Вып. 3, № 16.

4.                 Щедровицкий П. Я вырос в архиве ММК. – М., 2008.

5.                 Гиренок Ф. Удовольствие мыслить иначе. – М., 2010.

Статья опубликована в сборнике трудов международной конференции "АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК: СОЦИОЛОГИЯ, ПОЛИТОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ" (Россия, г. Новосибирск, 20 июня 2012 г.)

СТРАТЕГИИ ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ СЛАВОЯ ЖИЖЕКА: АНАЛИЗИРУЯ ФЕНОМЕНЫ СОЦИАЛЬНОГО

Серебрякова Юлия Вадимовна

Доцент философии, кандидат культурологии,

доцент кафедры «Философия» Ижевского Государственного Технического Университета им. М.Т. Калашникова

julia_serebro@mail.ru

Среди современных философов, анализирующих и критикующих социальные процессы (А. Бадью, Э. Ланкло, Дж. Агамбен, Д. Батлер и др.), Славой Жижек занимает особое место. Речь идет о его уникальной стратегии философствования.

Ситуация соперничества различных позиций осложняется «подвижностью» переходов философов от одной точки зрения к другой, от одного подхода к другому. Например, словенский лаканианский гегельянец С. Жижек (по определению И. Паркера), артикулируя движение к истине через заблуждение, постоянен в применении терминологии Гегеля, Лакана и Маркса, но только лишь с тем, чтобы «читать» через каждое из этих имен другие имена: читать через Лакана Гегеля (и наоборот), Маркса через Гегеля и т.д. Целью такого чтения является, по Жижеку, показать, что «вещи являются противоположностью того, чем они кажутся» [5, с. 157], или, по мнению О.Н. Бушмакиной, каким образом иллюзорная реальность, данная нам непосредственно и в которой мы существуем, соотносится со скрытой действительной Реальностью [1, с. 37]. Другими словами, для Славоя Жижека важнейшим вопросом оказывается вопрос о том, что значит существовать.

В книге «Добро пожаловать в пустыню реального» [3] С. Жижек отмечает, что признание принадлежит только Реальному, которое узнает или не узнает себя в иллюзорном реальном. И здесь, по замечанию О.Н. Бушмакиной, возникает парадокс: «признание иллюзорности придает иллюзорной реальности статус действительной Реальности как статус действительности иллюзорного» [1, с. 38]. Сравнивая человека и животное, С. Жижек подчеркивает, что у животного нет иллюзий, поскольку оно совпадает с самим собой и с реальностью, следовательно, оно не способно обманывать. Человек же, напротив, не только способен обманывать других и самого себя, но, похоже, это единственный для него выход из иллюзорной реальности. Фантазм возникает тогда, когда человек понимает, что он не согласен существовать так, как он существует.

Фантазм – симптом скрытой идеальной реальности, которая получает через него возможность «встроиться» в иллюзорную реальность. Как только эта двойственная реальность (реальность/Реальность) начинает осознаваться, возникает ситуация отказа, или десубъективации: «Система на пределе структурирования производит из самой себя такую избыточную структуру, которая оказывается ее симптомом, указывая на «эффект» как на сущностную спецификацию самой себя» [1, с. 40]. Этот «эффект» приводит к радикальному изменению системы, и в ее пределах происходит революция. Поскольку революция движима субъективными скрытыми желаниями революционеров, ее объяснение не может быть предъявлено: объяснение всегда должно быть объективным. Все произошло не потому, что кому-то чего-то захотелось, и так и случилось, а потому, что революция – закономерна. Всякая идея, развитая до предела, уничтожает того, кто ее создает.

Не удивительно, что у С. Жижека симптомом капитализма, достигшего своего развития, становится терроризм: «Не стоит искать «третий мир» за пределами цивилизации. Он всегда в нее уже включен и функционирует как homo sacer европейского мира» [1, с. 43].

В этой ситуации уже не «работает» марксистский оптимизм: вот был плохой капитализм – мы построим хороший социализм. По Жижеку, социализм, противопоставляясь капитализму, является только лишь более жестоким вариантом того же капитализма (но при условии, что все равны и ни у кого нет частной собственности – следовательно, все просто нищие). С другой стороны, реальность террора еще более бесчеловечна: сама человеческая жизнь в ней ничего не стоит. С. Жижек подчеркивает, что современная ситуация в политике – это не выбор между плохим и хорошим, а переход из худшего в ужасное, и переход этот неизбежен. Капитализму нечего противопоставить террору – только еще больший террор в отношении стран, «откуда» пришли террористы.

В современном мире, открывшем свои границы, некуда уйти, даже в творчество: творчество публично. Поэтому С. Жижек применяет фатальную стратегию жестокой идеальной Реальности: он обманывает, говоря правду, заранее всех уведомив, что вещи – не то, чем они кажутся. На самом деле все, о чем он говорит, является тем самым, о чем он говорит.

Размышляя о социальном насилии [4, с. 158], С. Жижек последовательно переходит от отрицания субъективного (явного) насилия к утверждению освободительного насилия: «Иногда ненависть – единственное доказательство того, что я тебя действительно люблю. Понятию любви здесь следует придать всю весомость ее толкования апостолом Павлом: область чистого насилия, область вне закона (законной власти), область насилия, которое не кладет основания закону и не поддерживает его, - и есть область любви» [4, с. 157].

Определяя причину насилия как страх перед Ближним, Жижек показывает, что этот страх основывается на насилии, присущем самому языку. Любопытно, что и здесь, как и в других своих работах (например, «Кукла и карлик») философ цитирует и критикует М. Хайдеггера. Приводя отрывок из «Введения в метафизику» («властидеятельный не ведает блага и благодеяния, не ведает и умиротворения и удовлетворения успехами или же признанием и подтверждением оного» [6, с. 157]), Жижек прослеживает мысль Хайдеггера о том, что, во-первых, властность выталкивает человека из его привычного уютного мира, и, во-вторых, что первой жертвой этого насилия становится сам Творец, который должен быть упразднен с появлением основанного им порядка. И речь здесь идет не только о новом раскрытии мира, для которого и во имя которого, по Хайдеггеру, необходима властность и власть как таковые. Из онтологической области, по Жижеку, Хайдеггер переходит и в область социальных отношений. Например, в интерпретации гераклитовского фрагмента 53 («Война – отец всего и всего царь; одних она сделала рабами, других – свободными»), немецкий философ акцентирует внимание на том, что «чин и господство» непосредственно заключены в раскрытии бытия: они организуют полис как единство неравных, и это неравенство и дает логосу полиса стать созвучием различных голосов. С. Жижек же делает вывод: «существует прямая связь между онтологическим насилием и структурой социального насилия (поддержанием отношений принудительного господства), присущей языку» [4, с. 58]. Это социальное насилие языка, по Жижеку, оказывается вписанным в традицию немецкой философии, в частности, является своеобразным продолжением Гегеля, для которого борьба за признание – это борьба не на жизнь, а на смерть: «В то время как одна воюющая сторона предпочитает жизнь, сохраняет свое самосознание, но уступает требованию к своему признанию, другая упорно стремится к своему самоутверждению и признается первой господствующей стороной. Таким образом, возникает отношение господин – раб» [2, с. 173]. Диалектика господин – раб содержит в себе «роковую логику собственной инверсии: господин уже заключен в зависимость от раба, и когда раб дойдет до понимания этого, позиции поменяются» [5, с. 56]. С. Жижек часто обыгрывает эту взаимную зависимость, то у капиталистов и рабочих, то у либеральных коммунистов и основателей благотворительных фондов. В книге «О насилии» он иронизирует о тех современных капиталистах, которые одновременно и эксплуататоры, и благотворители (Б. Гейтс, Дж. Сорос, Э. Карнеги).

С. Жижек, указывая причины ограниченности понятия «толерантность» (важнейшего для современной идеологии), видит выход из создавшегося положения только в бездействии: «Угроза наших дней – не пассивность, но псевдоактивность, требование «быть активным», «участвовать», прикрывать Ничтожество происходящего. … Власть часто предпочитает диалог, участие, даже «критическое», молчанию – ей бы только вовлечь нас в «диалог», удостовериться, что наше зловещее молчание нарушено» [4, с. 166]. Например, это молчание народа может быть выражено неучастием в голосовании на выборах (что крайне актуально и в современной России как факт последних выборов).

Список литературы:

1.     Бушмакина О.Н. Proxima: Славой Жижек. Семинары 2007 – 2008. – Ижевск: ERGO, 2010. – 144с.

2.     Гегель Г. Феноменология духа. – М.: Академический проект, 2008. — 767с.

3.     Жижек С. Добро пожаловать в пустыню Реального. – М.: Фонд «Прагматика культуры», 2002. – 160с.

4.     Жижек С. О насилии. – М.: Изд-во «Европа», 2010. – 184с.

5.     Паркер И. Славой Жижек: критическое введение. – Ижевск: ERGO, 2010. – 220с.

6.     Хайдеггер М. Введение в метафизику / Пер. с нем. Н.О. Гучинской. – СПб.: Высшая религиозно-философская школа, 1997. – 348с.

Юлия Вадимовна Серебрякова

Кандидат культурологии, доцент кафедры «Философия» Ижевского Государственного Технического Университета, г. Ижевск

Статья опубликована в журнале, рекомендованном ВАК: Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск: Элит-Печать, 2012. №8. С. 146 – 155.

Социально-педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студента

Изучение философии в ВУЗе может и должно быть организовано как диалог не только между преподавателем и студентом, не только как полилог между студентами, выступающими на семинаре, но и как диалог с философским текстом, с философией как традицией философствования. В этом аспекте проблемы компетентностного обучения философии, в частности, проблемы реализации коммуникативной компетенции, можно разделить на внешние и внутренние.

К внешним проблемам относятся: во-первых, недостаточная осведомленность современных первокурсников в сфере гуманитарных категорий и понятий. Во-вторых, отсутствие навыка чтения не только научного, но и художественного текста. В-третьих, недостаточность гуманитарного кругозора, проявляющаяся в отсутствии навыка сравнительного анализа гуманитарных концепций.

К внутренним проблемам относятся: во-первых, подвижность понятийного аппарата философии. За две с половиной тысячи лет в философии создано, отрицается, корректируется огромное количество категорий и понятий. Чтобы понимать эти трансформации внутри философии (например, почему категория «Бытие» у Платона означает совсем не то, что категория «Бытие» у Ж.-П. Сартра [1]), нельзя ограничиваться только заучиванием статей словаря или страницы учебника. Необходимо работать с философским текстом, не только читая его, но и сравнивая с другими текстами.

Во-вторых, философия как традиция философствования, представленная трудами А.В. Ахутина [2], В.В. Бибихина [3], Ф.И. Гиренка [4], М.К. Мамардашвили [5], М. Хайдеггера [6], остается пока как авторские позиции философов. Опираясь на эти работы, разработать методику занятий с учетом требований общекультурных компетенций представляется в настоящий момент проблематичным. Однако, если оригинальная точка зрения на обучение философии, изложенная в текстах этих философов, выходит за рамки требований новых ФГОСов, это не значит, что авторская позиция философа (в том числе и философа-преподавателя) не может быть учтена и озвучена. Мы полагаем, что философия, как и другие гуманитарные дисциплины, всегда обращена к человеку (студенту, слушателю, реципиенту), и исходит от человека (преподавателя, автора текста или концепции). Поэтому необходимо соблюдать баланс между требованиями государственного стандарта, позицией преподавателя и осуществлением философии как традиции философствования.

В-третьих, изучение философии не только по учебникам и словарям, но и по оригинальным философским текстам, предполагает знание проблем конкретной эпохи, соответствующего гуманитарного лексикона с его разночтениями и методов исследования, соизмеримых с результатами философских исследований.

Разночтения в проговаривании ключевых понятий современными философами могут стать необходимым методическим материалом формирования коммуникативной компетенции студентов. В создании алгоритма исследования современной философии мы придерживаемся следующей цели: артикуляция различных позиций философов к. XX – начала XXIвв. в полилоге двух уровней: между студентами и преподавателем (на семинарах) и между студентами и философским текстом (работа по подготовке к семинару). Для участия в дискуссии студенты готовят небольшие доклады, работая индивидуально или в группах.

Первый шаг методического алгоритма. Тема: призрак социализма и симулякры общества потребления. Рассмотрим одно из основных понятий актуальной философии – симулякр (фантом, призрак) – в текстах представителей постмодернизма Ж. Бодрийяра, Ж. Делеза, Ж. Деррида. Четыре группы студентов изучают тексты: «Общество потребления» (1970), «Символический обмен и смерть» (1976), «Симулякры и симуляция» (1982) Ж. Бодрийяра и «Призраки Маркса» (1993) Ж. Деррида.

По Ж. Деррида, марксизм не только наделил призраков реальным существованием в культурной химере социалистического государства, но и успешно внес апокалиптический тон в философию. Конец истории, философии, человека, культуры – все это уже было в марксизме. Парадоксально: материалистический марксизм развернулся в сфере духов, призраков («призрак ходит по Европе»). Деррида считал, что марксизм и начинался, и остался призраком. В тексте «Призраки Маркса» Деррида описал, как стратегия Платона (наделение души мертвого телом идола) воплощается в марксовом анализе товарного фетишизма [7, с. 243].

Маркс стремился уловить призраки в зеркале онтологии – «онтологии присутствия, как актуальной реальности и объективности» [8, с. 52]. Работа сознания как зеркала действительности парадоксально неосуществима: сознание не может выйти из себя и затем вернуться к себе, но уже обогащенным образами самого себя, отраженными в мире. Принципиальная ограниченность марксизма состоит в том, что ему никогда не удавалось преодолеть пропасть между сознанием и реальностью (объективным миром). Ирония Ж. Деррида относительно марксизма очевидна: «Мы должны учиться говорить с призраками и слушать их, если хотим научиться тому, чему марксизм считал возможным научить нас, - жизни» [8, с. 24]. Социалистическое общество, воплощение философского идеала К. Маркса, есть общество призрачное, в котором и сознание, и вещь являются лишь подобиями в зеркальном отражении самих себя.

Ж. Бодрийяр также критикует концепцию Маркса, но уже как теорию современного ему капиталистического «общества потребления», уставшего от переизбытка как потребления, так и производства вещей [9, с. 5].

Следуя схеме Р. Барта, Ж. Бодрийяр переходит от рассмотрения вещей в их объективной систематизации к анализу их коннотаций [10, с. 68]. Статус современной вещи определяется оппозицией «модели» и «серии». Теперь серийная вещь не является ирреальной по отношению к идеальной модели, а модель больше не замыкается в функциональности для привилегированного меньшинства. И модель, и серия аннигилируются, т.к. серия возведена в модель, а модель бесконечно тиражирует серию. Потребление и модели, и серии, в связи с распространением системы кредитования, опережает производство. Другими словами, и производство, и потребление становятся симуляцией.

Бодрийяр считает, что эра симуляции начинается с отрицания взаимной отнесенности (Субъект и Объект, Я и Другое Я) и искусственного воскрешения референтов в гиперреальной системе знаков, более податливой, чем смысл. Симулякр никогда не может быть стать реальным объектом. Он всегда заменяется только лишь другим симулякром [11, с. 16].

Здесь студентам необходимо сделать три промежуточных вывода. Во-первых, если степень реальности нашего мира пропорциональна резерву воображаемого, то с заменой воображаемого симулякром исчезает не только воображаемое, но и научная истина: бесконечное производство подобных друг другу симулякров не требует изобретения, ни открытия окружающего мира. Во-вторых, меняется научная фантастика: она уже не отталкивается от реального, переводя его в ирреальное. Напротив, современная фантастика исходит из моделей симуляции, чтобы создать иллюзию реальности («Матрица», компьютерная игра и серия книг «Сталкер»). По Бодрийяру, «именно реальное стало для нас подлинной утопией, но такой, которая уже не принадлежит порядку возможного» [12, с.49]. В-третьих, располагаясь по ту стороны истины и лжи, симулякр и симуляция (например, симуляция преступления и симуляция добродетели), превращаются, с одной стороны, в симуляцию власти (какой закон можно применить не к беспорядку, а к полному отсутствию порядка?), а другой, в симуляцию социального. Порядок, и, прежде всего социальный, предпочитает иметь дело с реальным. Если же реального нет, то это значит, что каждый человек больше не укоренен в социальных связях, т.е., само социальное «сплющивается», утрачивает свое значение.

Таким образом, и в капиталистическом, и в социалистическом обществе диалог, общение (даже в виде элементарной цепочки автор – сообщение – адресат) становится проблематичным. Если автор сообщения находится в социалистической системе и пишет о субъективных представлениях, то его сообщение не является истиной (поскольку, по Марксу, неизбежно искажает объективную реальность), и тем самым оно может принести адресату только вред. Если автор сообщения находится в капиталистической системе, то его сообщение не только изначально неистинно (поскольку окружающая его действительность – это действительность симулякров), но и само является симулякром. И в этом случае сообщение не несет адресату никакого смысла, т.к. симулировать можно все, что угодно. Ситуация усугубляется повсеместным распространением Интернета и доступности практически любой информации.

2 шаг методического алгоритма. Тема: «Симулякры и диалог». Европейские философы констатируют факт, что мы «находимся во вселенной, в которой становится все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла» [12, с.47]. По этому поводу Ж. Бодрийяр выдвигает три гипотезы: 1) либо информация создает смысл, но его рассеивание происходит быстрее его осознания; 2) либо информация – это всего лишь шум, заглушающий смысл и вытесняющий его; 3) либо информация, особенно разубеждающая информация СМИ, нацелена только на уничтожение смысла.

Третья гипотеза, по Бодрийяру, самая интересная, однако идет вразрез с общепринятым мнением, т.к. социализация измеряется именно количеством получаемой информации. Если же субъект уклоняется от получения информации, то он считается асоциальным. Тем не менее, Бодрийяр настаивает на том, что именно информация (растиражированное шоу, игра в события и общение) разрушает коммуникацию и социальное.

В аспекте противоположности информации и смысла интересно также инициировать студенческое исследование текста «Конфликт интерпретаций» П. Рикёра [13]. В отличие от постмодернистов, «философ диалога» Рикёр разграничивает в языке структуру и событие таким образом: а) способом осуществления языка является актуальный акт говорения, имеющий природу события, - система, напротив, существует вне времени, она виртуальна; б) дискурс есть последовательность выбора – система носит принудительный характер; в) благодаря выбору происходит высказывание еще невысказанных фраз – система представляет собой закрытую и конечную опись знаков; г) в дискурсе язык обладает референцией, внешней соотнесенностью знака и вещи – в лингвистике знак есть внутреннее различие означающего и означаемого [13, с. 30]. Позиция П. Рикёра – это позиция преодоления информационного шума. И если Ж. Бодрийяр, Ж. Делез и другие европейские философы-постмодернисты полагают молчание как радикальную альтернативу информации (условие сохранения самой возможности самостоятельно мыслить), то продолжатель герменевтической традиции П. Рикёр предпочитает обращаться со словом так, как если бы оно создавало необходимую среду для событий. Он писал о своем методе: «Множество интерпретаций и даже конфликт интерпретаций являются не недостатком, а достоинством понимания, образующего суть интерпретации» [14, с. 239].

Следовательно, современным философам в информационной цивилизации для противостояния симулякрам информации и власти доступны три стратегии: 1) критика производства духовных и материальных симулякров; 2) молчание; 3) диалог в конфликте интерпретаций (точек зрения).

3 шаг методического алгоритма. Подведение итогов семинара и критерии мониторинга коммуникативной компетенции. Мониторинг изысканий и выступлений студентов можно провести в двух аспектах.

1. Исследовательский аспект: оцениваются глубина исследования, оригинальность толкования философского текста, аргументированность тезисов для дискуссии, приведение примеров интерпретации текста из материалов лингвистики, литературоведения, лингвокультурологии (междисциплинарный анализ).

2. Осмысление и артикуляция собственной точки зрения (коммуникативный аспект). Оцениваются поставленность речи, эмоциональная и волевая подготовка (уверенность при выступлении, владение вниманием аудитории), способность студента к диалогу с оппонентами (конструирование контраргументов к тезисам противоположной стороны), способность артикулировать выводы из проведенного исследования.

Итак, чтобы формировать коммуникативную компетентность будущего специалиста на занятиях по философии, необходимо не только проверять владение словарем гуманитарных понятий, риторические и логические навыки студента, но и создавать развивающую среду полилога как столкновения (организованного конфликта) различных интерпретаций (точек зрения) внутри философии. Другими словами, полифония о человеке, смысле его жизни, его отношении к миру и другим людям должна быть организована как исследование оригинальных философских текстов, т.е. артикулированных личных позиций философов.

Список литературы:

1.     Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии [Текст]/ Жан-Поль Сартр; перевод с фр., предисл., примеч. В.И. Колядко. — М.: Республика, 2000. — 638 с.

2.     Ахутин, А.В. Поворотные времена [Текст] / А.В. Ахутин. – СПб.: Наука, 2005. – 743с.

3.     Бибихин, В.В. Чтение философии [Текст] / В.В. Бибихин. - СПб.: Наука, 2009. - 536с.

4.     Гиренок, Ф.И. Удовольствие мыслить иначе [Текст] / Ф.И. Гиренок. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2010. - 235с.

5.     Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию [Текст] / М.К. Мамардашвили. - Москва: Прогресс, 1990. - 398с.

6.     Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления [Текст] /М. Хайдеггер. – М.: Республика, 1993 – 447с.

7.     Грицанов, А.А., Кацук, Н.Л. Жак Деррида [Текст]/ А.А. Грицанов, Е.Н. Гурко. – Мн.: Книжный Дом, 2008. – 256с.

8.     Деррида, Ж. Призраки Маркса [Текст]/ Жак Деррида; перевод с фр. Б. Скуратова. – М.: Logos altera, 2006. — 254 с.

9.     Бодрийяр, Ж. Общество потребления. Его мифы и структура [Текст]– М.: Культурная революция, 2006. – 269с.

10. Грицанов, А.А., Кацук, Н.Л. Жан Бодрийяр [Текст] /А. А. Грицанов, Н. Л. Кацук. – Мн.: Книжный Дом, 2008. – 256с.

11. Бодрийяр, Ж. Симулякры и симуляция (реферат В. Фурс) [Текст]// Философия эпохи постмодерна. Сб. переводов и рефератов. – Мн.: Изд. ООО «Красико-принт», 1996. С. 32–47.

12. Бодрийяр, Ж. Символический обмен и смерть [Текст] /Жан Бодрийяр; перевод с фр. С. Зенкина. – М.: Добросвет, 2000. – 387с.

13. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике [Текст] / Пер. с фр., вступ. ст. и коммент. И.С. Вдовиной. – М.: Академический Проект, 2008. – 695с.

14. Керни, Р. Диалоги о Европе [Текст] / Ричард Керни; перевод с англ. В.Л. Алешиной, О.И. Кондратьевой. – М.: Весь мир, 2002. – 320с.

         Дата: «_31»_июля_2012г.

БИЛЕТЫ

для проведения экзамена по курсу «Философия» для студентов 1-го курса дневной формы обучения факультетов «СТиА» и «УК».

Преподаватель: кандидат культурологии, доцент кафедры «Философия» Серебрякова Юлия Вадимовна.

10 декабря 2013 г.

Билет № 1.

1.       Философия и другие виды мировоззрения. Структура философского знания.

2.       Глобальные проблемы современности.

Билет № 2.

1.     Основные вопросы онтологии. Изменение понятия «бытие» в истории философии.

2.     Проблема единства и многообразия мира.

Билет № 3.

1.     Основные свойства бытия.

2.     Синергетика как современная диалектика. Синергетическая парадигма. Современная физика о парадоксе времени.

Билет № 4.

1.     Диалектика и метафизика о движении и развитии.

2.     Бытийные измерения свободы.

Билет № 5.

1.     Основные законы и категории диалектики.

2.     Культура как процесс самопознания человека.

Билет № 6.

1.     Субъективный и объективный идеализм о проблеме познаваемости мира.

2.     Знание и вера в познавательной деятельности человека. Истина и заблуждение.

Билет № 7.

1.     Понятие сознания в истории философии. Структура сознания. Формы познания.

2.     Понятие «информационная цивилизация». Проблемное поле футурологии и глобалистики.

Билет № 8.

1.     Проблема познаваемости мира.

2.     Природа и общество. Гражданское общество и государство. Проблемы общественного прогресса.

Билет № 9.

1.     Взаимодействие языка и мышления в познании. Место герменевтики в истории философии.

2.     Философский разум и научная рациональность. Переход от классической к неклассической науке.

Билет № 10.

1.      Государство и гражданское общество. Формы общественного сознания. Экономическая и политическая сферы государства.

2.      Философия о смысле жизни, смерти и бессмертии человека.

Билет № 11.

1.     Эволюция науки. Переход от неклассической к постнеклассической науке. Закономерности современной науки.

2.     Культура и цивилизация. Технологические основания современной культуры.

Билет № 12.

1.     Понятие истины и ее формы. Практика и ее гносеологические функции.

2.     Философия техники.

Билет № 13.

1.     Человек как биологическое, социальное и культурное существо. Массовая и элитарная культура.

2.     Внерациональные виды опыта. Религиозные идеалы современного человека.

Билет № 14.

1.     Личность и социальные ценности.

2.     Взаимодействие и взаимное влияние религии, искусства и повседневности. Границы повседневности.

Билет № 15.

1.     Философская антропология в системе философских дисциплин.

2.     Экология бытия как философская проблема.

Доцент кафедры «Философия»,

кандидат культурологии                                                 Ю. В. Серебрякова

Зав. Кафедрой «Философия»,

профессор, доктор политологии                                       М. В. Петрова          

Статья опубликована в журнале «Вестник Орловского Государственного Университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». Федеральный научно-практический журнал». - Орел: Изд-во ОГУ. №6 (26), 2012. С. 218 – 221.

Ю. В. Серебрякова

Гуманитарные дисциплины после кризиса

(модели для полемики)

В статье рассмотрены причины и характеристики внешних и внутренних кризисов гуманитарных дисциплин. Автор исследует возможность осуществления нескольких вероятных моделей гуманитарных дисциплин после кризиса: синергетическую (междисциплинарную), когнитивистскую и модель сотрудничества участников образовательного процесса.

Ключевые слова: кризис, гуманитарные дисциплины, постмодернизм, синергетика, междисциплинарные исследования.

В эпоху кризисов (в сфере политики, финансов, образования, знания вообще и гуманитарного знания, в частности) активизируются не только разрушительные силы. Как справедливо заметил М. Хайдеггер, «разрыв способствует собиранию» [9, с.36]. Рассмотрим внимательнее этот процесс «собирания».

В техническом ВУЗе (предполагаю, что та же ситуация и в гуманитарных университетах) кризисы гуманитарного знания условно можно разделить на внешние и внутренние.

Укажем причины внешних кризисов.

Во-первых, это сокращение часов: учебные планы по новым ФГОСам изменились настолько, что если философия еще год назад изучалась в течение двух семестров, то сейчас – только в течение одного; часовая нагрузка преподавателей других гуманитарных дисциплин еще меньше.

Во-вторых, это сокращение числа студентов: причина тому – демографический спад 1993 – 95гг.

В-третьих, уменьшение количества студентов с высоким баллом ЕГЭ в провинциальных ВУЗах: абитуриенты выбирают столичные ВУЗы. Соответственно, в провинциальные ВУЗы поступают выпускники сельских школ – с надеждой остаться в городе. О качестве их «подготовки» говорит тот факт, что почти все студенты младших курсов (а гуманитарные дисциплины читаются только на 1 и 2 курсах) не умеют грамотно выразить мысли на письме и в речи, с трудом ориентируются в периодах, датах, персоналиях, концепциях истории, литературы, МХК. Фактически, первые два месяца обучения для студентов – это восполнение пробелов школьного образования. Остальные два месяца – попытка изучить философию, культурологию, историю, социологию, психологию.

В-четвертых, внешний кризис гуманитарного знания проявил себя в полной мере «благодаря» влиянию СМИ, пропагандирующих идеал человека Денег. Однако такая пропаганда объясняется не только трансформацией политических и экономических аспектов общественной жизни.

Этот новый идеал человека – следствие также и внутреннего кризиса гуманитарного знания. Точнее, можно говорить о нескольких внутренних кризисах.

1. Кризис истории и человека исторического/разумного. По свидетельству профессора В.М. Межуева, кризис гуманитарного знания обозначил себя в первой половине XXв. «с того момента, когда под сомнение была поставлена разумность истории, когда разумность и историчность стали осознаваться как все более расходящиеся характеристики человеческого бытия. В таком контексте история ничему не учит человека, не делает его более разумным, а разум на то и дан, чтобы преодолеть историчность и покончить с историей» [6, с.42].

Действительно, осмысление истории и историчности человека, а также смысла преподавания самой дисциплины – История Отечества – проблематично сегодня не только потому, что возникли новые концепции исторического развития (противоположные или дополняющие теории советского периода), но и потому, что сама история стала пониматься как «завершенная». В философии постмодернизма (Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида, М. Фуко, Ж.Ф. Лиотар, Х. Кюнг и др.) были разработаны стратегии «ускользания» от/из тотальной и тоталитарной истории Разума как Порядка, Унификации и Однообразия. История тоталитаризма в его логоцентричном варианте завершилась. Началась история толерантности и поиска национальной идентичности.

Неудивительно, что сегодня многих преподавателей истории студенческий вопрос: «А что будет дальше?» ставит в тупик. С одной стороны, социалистические ценности (страны СССР) исчерпали себя, с другой стороны – а так ли хорош капитализм? Не станет ли российский капитализм более жестким, чем европейский и американский?

2. Кризис человечности (идеала человека Благородного). XX век убедительно показал, что самоценность человека – это не всегда хорошо. Сколько страшных преступлений оправдано лозунгом «Все во имя человека!». Делание других счастливыми вопреки их воле рано или поздно превращается в насилие. Так крушение гуманистических идеалов приводит к кризису идеала человека Благородного. И если больше нет человека Благородного, то на его место быстро находится человек Денег (Власти). Неслучайно сегодня преподаватели философии, культурологии слышат от студентов: «А для чего делать добро, когда зло совершать выгоднее?».

3. Кризис культуроцентризма. Культура также не должна быть самоцелью. Поиск национальной идентичности – процесс индивидуальный и даже, в некотором смысле, интимный. Особенно актуально это для регионов, в которых сосуществуют несколько народов и смешанные браки естественны. Выбрать культуру, веру одного родителя (например, русского) и воспитывать у внуков уважение к культуре и вере другого родителя (удмуртке) – вопрос не теории, а каждодневной житейской практики. Согласитесь, это сложнее умозрительных рассуждений. Еще сложнее – объяснить, почему и для чего был сделан выбор в пользу одной (а не другой) культуры.

В культурологии именно оценка прогрессивности культуры того или иного народа стала причиной внутреннего кризиса. Построить методику обучения такому культурологическому знанию, которое было бы нацелено не на иерархию культур по степени прогрессивности, а на диалог культур, было дано, пожалуй, в полной мере, только В.С. Библеру [2]. Однако в массовой педагогической практике реализация такой методики встречается редко.

4. Кризис методики преподавания. Кризис методики преподавания коснулся не только философии, но и других гуманитарных дисциплин. Связано это и с сокращением часов, и с изменением самих методических основ преподавания. Переход к компетентностной системе образования означает качественно новый результат обучения, качественно новые методики преподавания. Официальных же критериев мониторинга компетенций, ни общекультурных, ни профессиональных, еще не существует. Учебников, ориентированных на работу по реализации компетенций, тоже.

Однако посмотрим на ситуацию кризиса с другой стороны. Кризис – это не только преодоление хаоса (хайдеггеровское «собирание»), но и возможность выбора. Попробую заглянуть в недалекое будущее и представить несколько вероятных моделей гуманитарных дисциплин после кризиса. Полагаю, что эти модели несовершенны, далеки от точной теоретической артикуляции, идеальны в смысле практического воплощения и предлагаю их для полемики с коллегами–преподавателями.

Модель синергетическая (1). Несмотря на то, что за последние 30 лет синергетика накопила достаточно теоретического и методического материала для создания междисциплинарной концепции преподавания гуманитарных дисциплин, официальное принятие этой модели сомнительно. Чтобы воплотить эту модель в жизнь, преподавателю-гуманитарию необходимо быть весьма сведущим в точных и естественных науках второй половины XXв. Книга Е.А. Солодовой о применении мягких математических моделей в гуманитарных науках [8] – замечательный тому пример. Собственно, нехватка таких универсальных преподавателей, как я думаю, и стало причиной провала дисциплины «Концепции современного естествознания» (КСЕ), читавшейся для студентов гуманитарных специальностей. Кроме того, методы естественных и точных наук в гуманитаристике (при наличии заинтересованного педагога-энтузиаста) работать могут. А вот гуманитарные методы исследований к материалу естественных дисциплин не применимы по причине фундаментального отличия понятийных аппаратов. Например, основное понятие гуманитаристики – свобода (и другая ее сторона – ответственность) невозможно применить к исследованиям видов растений или животных. Разве что в экологическом аспекте – со стороны человека, его ответственности за последствия принятых решений для той среды, в которой он обитает.

Модель когнитивистская (трансгуманистическая) (2). Современная когнитивистика как междисциплинарный подход в исследовании процессов познания и сознания как инструмента познания не является однородным направлением науки не только по предмету исследований (от сопоставления психических процессов естественного интеллекта с их имитацией у искусственного интеллекта до когнитивной герменевтики), но и по применяемым подходам [3, 5, 7]. Если представить себе модель гуманитарных наук, для которых знание как таковое будет самодостаточно, то это будет означать еще более глубокий кризис гуманитарных ценностей, перечисленных выше. Я думаю, что представление о человеке как венце природы (вершине прогресса разума в природе) неизбежно обособляет человека от природы.

Рассмотрим как пример концепцию эволюционной эпистемологии О.Е. Баксанского и Е.Н. Кучер [1]. Авторы этой теории считают, что «любое знание – это гипотеза», а в «соответствии с законами эволюции, выживают только те особи и виды, которые достаточно приспособлены к своей экологической нише, следовательно, селекционное давление исключает из употребления явно неадекватные гипотезы» [1, с.6]. Другими словами, не человек анализирует и оценивает адекватность гипотезы, а «селекционное давление»? Эта эволюционная теория обнаруживает материалистические (марксистские) коннотации. Сосредоточившись на обогащении когнитивных репрезентаций, О.Е. Баксанский и Е.Н. Кучер считают, что индивидуальные репрезентации моделируются социальными репрезентациями, т.е. они рассматривают социум как объективную реальность. Следовательно, общественное бытие первично», только в данном случае – не экономика и способы производства, а эволюция вида, и не только по отношению к общественному сознанию, но также и к сознанию индивидуальному.

Исследователи обращают внимание на «тот фундаментальный факт, что перцептивные возможности человека принципиально ограничены эволюционно выработанными параметрами его органов чувств как представителя вида Homo sapiens. Вследствие чего образ реальности человека сугубо утилитарен, в том смысле, что он адекватен с точки зрения его выживаемости и обеспечивает адаптацию внутри соответствующей биологической ниши» [1, с.7]. Назначение самого процесса познания, по О.Е. Баксанскому, состоит в разрешении проблемы различения реального и воображаемого: «Именно невозможность отличить воображаемое от действительности считается одним из симптомов психоза и других серьезных психических расстройств. Таким образом, понимание, обогащение, адаптирование и укрепление когнитивных репрезентаций оказывается основным ресурсом психического здоровья и комфортного психологического состояния каждого человека» [1, с.7]. Очевидно, что ограниченность перцептивных способностей человека компенсируется таким богатым воображением, что его влияние на повседневную реальность может стать разрушительным. Другими словами: там, где воображение, там и некомфортно, и далеко от реальности – от хорошо освоенной экологической ниши. Для того, чтобы в этой нише удержаться, необходимо, по-видимому, практическое и прагматичное мышление («минимум усилий – максимум результата»).

«Машинность» мышления, представленная в данной концепции, хорошо согласуется с представлениями трансгуманистов. Так, трансгуманист В.М. Кишинец полагает, что внедрение в человеческий организм нанотехнологий (а это, по его представлению, процесс эволюционный, т.е. закономерный для человека как вида и возможный в недалеком будущем) закончится «подключением» всех естественных носителей разума к одному сверхкомпьютеру (Мегасапиенсу), цель которого – контакт с Космосом [4].

Таким образом, некоторые представители когнитивистики и трансгуманизма рассматривают мозг либо как источник электрических импульсов (устроенный значительно сложнее, чем у животных, поскольку эти импульсы преобразуются в обобщения и абстракции), либо как место, в которое возможно внедрить микросхемы (или миникомпьютер с выходом в Интернет). Первоначальное декартово разделение на Я (душу) и тело и радикальное очищение Я от телесности привело через три столетия к представлению о человеческом теле настолько не нуждающемся в душе, что оно в принципе может быть заполнено искусственным материалом - нанотехнологиями. Вопрос о завершенности человеческой истории может быть решен, оказывается, и в пользу… искусственного интеллекта? Но если мы представим себе планету, заселенную компьютеризированными клонами, то, пожалуй, и от истории человека разумного, и от самого биологического вида Homo sapiens ничего не останется. Конфликт между прагматичным искусственным разумом, принимающим решения «минимум усилий – максимум результата» и биологическим разумом, который способен инициировать ничем немотивированные и не имеющие выгоды в ближайшем будущем поступки будет разрешен естественным подавлением последнего. Клонам-носителям и собирателям информации нужна только информация. Так закончится история человека как история выбора, кризисов и поступков. Так может закончиться и гуманитарное образование. Неслучайно социальная практика когнитивистики представлена у О.Е. Баксанского в форме НЛП.

Модель сотрудничества (преподавательская и студенческая) (3). Рассмотрим процесс обучения с точки зрения дальнейшего идеального развития двух его сторон: преподавателей и студентов. Согласитесь, реформы и модернизация образования могут быть заторможены или, напротив, ускорены благодаря человеческому фактору, столь влиятельному в системе образования.

Честно и по призванию души работающие педагоги-исследователи были всегда. И в кризисные, и в относительно спокойные (парадигмальные) времена. Очевидно, способность справиться с поставленными задачами проявится у этих педагогов не только в разработке новых методик с учетом общекультурных и прочих компетенций (что означает и способность переосмыслить накопленный педагогический опыт в знаниецентричной парадигме, и способность к самообучению, и собственные исследования). Внутренняя конкуренция (в рамках одной кафедры) неизбежно начнет возрастать. И тогда студенты станут ориентироваться на обучение у преподавателя, действительно делающего науку (статьи на конференции и ВАКовские журналы, организация научной школы, работа с грантами).

Теперь проводить мониторинг общекультурных и профессиональных компетенций возможно, например, благодаря анализу студенческого портфолио. Студенты и работодатели скоро поймут, что этот практический «багаж» весомее оценок диплома. И если студент будет заинтересован в формировании такого портфолио, качественно отличающего его от других претендентов на рабочее место, он будет стремиться инициировать самостоятельные исследования в выбранной им области. Найти же гуманитарную составляющую и в инженерной, и в управленческой деятельности не трудно.

Поскольку гуманитарий в начале XXI века так же, как и в начале века XX – специалист по человеку как особому виду бытия, не сводимому исключительно к бытию природному, или божественному, или искусственному. Гуманитарий и преподаватель гуманитарных дисциплин – исследователь человека и пределов его существования, возможностей его выражения и проявления, его свободы и ответственности.

Список литературы

1.     Баксанский, О.Е., Кучер Е.Н. Когнитивное конструирование реальности: Философия образования. [Текст]. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. - 256с.

2.     Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). [Текст]. - М.: Издательство политической литературы, 1991. 412с.

3.     Искусственный интеллект: междисциплинарный подход /Под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского. [Текст]. -  М.: ИИнтеЛЛ, 2006. 448с.

4.     Кишинец, В.М. Nanosapiens, или Молчание небес [Текст]. - М.: Микопринт, 2005. 230с.

5.     Когнитивный подход. Научная монография [Текст]. - /Под ред. В.А. Лекторского. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. 464с.

6.     Межуев, В.М. Необходим поиск новой парадигмы гуманитарного знания [Текст]. // Международные Лихачевские научные чтения «Гуманитарная культура как фактор преобразования России». СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999г. – С. 41 - 43.

7.     Никитина, Е.А. Познание. Сознание. Бессознательное [Текст]. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. 224с.

8.     Солодова, Е.А. Новые модели в системе образования: Синергетический подход [Текст]. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. 344с.

9.     Heidegger, M. Die Sprache im Gedicht [Text]. // Heidegger M. Unterwegs zur Sprache. Pfullingen: Neske, 1959. – S. 34 - 82.