Cтатья опубликована в журнале «Alma mater» Вестник высшей школы. Москва: Изд-во РУДН. №2, 2013. С. 38 – 43.

 

К вопросу о взаимосвязи критериев общекультурных компетенций и мониторинга предметного обучения философии

To a question of interrelation of criteria of common cultural competences and monitoring of subject training of philosophy

Ю.В. Серебрякова (Serebryakova Julia Vadimovna)*

Кандидат культурологии, доцент кафедры «Философия» Ижевского Государственного Технического Университета (Candidate of cultural science, associate professor «Philosophy» of the Izhevsk State Technical University)

E-mail: julia_serebro@mail.ru

В статье проанализированы отличия философского и педагогического подходов к определению и практической реализации общекультурных компетенций, сделаны выводы о необходимых критериях данных компетенций. В отличие от других педагогов, автор связывает критерии оценивания работы образного, понятийного и ценностного аспектов мышления и мониторинг обучения философии в анализе конструирования студентами смысловых алгоритмов. Смысловые алгоритмы, построенные в результате осмысления ключевых философских категорий, принципиально могут быть использованы как «ключи» к текстам различных философских парадигм.

            In article differences of philosophical and pedagogical approaches to definition and practical realization of common cultural competences are analysed, conclusions are drawn on necessary criteria of these competences. Unlike other teachers, the author connects criteria of estimation of work of figurative, conceptual and valuable aspects of thinking and monitoring of philosophy teaching in the analysis of designing by students semantic algorithms. The semantic algorithms constructed as a result of understanding of key philosophical categories, essentially can be used as "keys" to texts of various philosophical paradigms.

Ключевые слова: общекультурные компетенции, культура мышления, философские категории, смысловой алгоритм, междисциплинарные связи.

         Keywords: common cultural competences, culture of thinking, philosophical categories, semantic algorithm, interdisciplinary communications.

Современные дискуссии об образовании на компетентностной основе (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) могут быть осмыслены как своеобразное продолжение (а, возможно, и трансформация) выходящих за пределы знаниецентричной парадигмы концепций 1980-90-х гг. (В.С. Библера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера) [1]. Однако это предмет отдельного исследования. Отметим, что указанные педагоги разрабатывали/ют в основном общие концепции, применимые для школы или отдельных курсов ВУЗа. Мы же попробуем определить критерии некоторых общекультурных компетенций для одной дисциплины – философии, исходя из самого предметного материала. И здесь мы сталкиваемся с противоречиями, иногда радикальными, между формулировками общекультурных компетенций и практикой педагогов-философов.

С одной стороны, особенность философии как гуманитарной дисциплины, формирующей мировоззренческие (в первую очередь ценностные) основания человеческого бытия, заключается в том, что она не может опираться исключительно на знаниевый компонент. С другой стороны, более двухтысячелетняя история философии служит здесь ей плохую службу: за этот период накопилось столько дидактических единиц, что уложить их в один семестр обучения просто невозможно. Однако проверочное тестирование (в том числе тестирование остаточных знаний в рамках аккредитации ВУЗа) может затрагивать обширные списки как основных философских категорий, так и персоналий, концепций и даже идей некоторых философских текстов.

Сами формулировки некоторых общекультурных компетенций вызывают справедливые замечания у педагогов-практиков. Например, ОК-6 («Способен порождать новые идет (креативен), адаптироваться к новым ситуациям, пересматривать накопленный опыт, анализировать свои возможности» [2, с. 37]), с точки зрения преподавателей философии, указывает на навыки рефлексии и самостоятельного целеполагания в жизни, однако в реальности креативные студенты с трудом адаптируются к обучению в ВУЗе (поскольку не привыкли работать в регулярном режиме), и, напротив, успешно адаптирующиеся к обучению (и хорошо знающие свои возможности) далеко не так креативны, как этого хотелось бы преподавателю. Кроме того, эта компетенция, при всей своей важности, чрезвычайно сложна для реализации. Действительно, изучая философию в первом семестре обучения, практически невозможно «пересматривать накопленный опыт и анализировать свои возможности». Между тем именно первокурсники, по сравнению с последующими курсами, наиболее креативны, а задача адаптации к новым и учебным, и внеучебным ситуациям для них – одна из приоритетных. Возникает противоречие: каким образом сочетать анализ накопленного опыта и возможностей в ситуации новых, нешкольных технологий обучения, требующих и креативности, и систематичности?

Некоторые общекультурные компетенции в своей формулировке могут трактоваться преподавателями философии и педагогами-теоретиками, прописывающими компетенции, по-разному. Рассмотрим данный тезис на примере ОК-1 («Владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения»). Формулировка компетенции очевидно (для педагогов-теоретиков) указывает на несводимость культуры мышления только к логичности. Действительно, под этой компетенцией понимается «способность человека к адекватному отражению в понятиях и других мыслительных формах объективной логики бытия и своего собственного существования». Соответственно, перед бакалавром ставятся следующие задачи: 1) знать - основные научные понятия; основы историко-культурного развития человека и человечества; основные закономерности взаимодействия человека и общества; 2) уметь - анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые научные проблемы; 3) владеть – технологиями приобретения, использования и обновления гуманитарных, социальных и экономических знаний [2, с. 34]. И если для педагога-практика первые две задачи вполне осуществимы, то для обучения технологиям приобретения и обновления гуманитарных знаний ни учебников, ни учебно-методических пособий не существует.

Однако само понятие «культура мышления» в философии имеет свои традиции, и, как следствие, аргументированные разночтения. Так, В.В. Бибихин [3, с. 29] считает, что культура мышления воспитывается и формируется не только извне (через социальные примеры), но и, в большей степени, изнутри: душа, непроницаемая к чужой боли или интересу, не понимает ценность (и цену) этим состояниям других людей. По этой же причине нельзя заставить учиться, если человек этого не хочет.

Неудивительно поэтому, что само размышление о культуре мышления возникает в ситуации обозначившегося конфликта, в первую очередь того, кто понимает, и того, кто не понимает (или не хочет понимать), и кто что именно  понимает Обозначившийся конфликт – критический момент в сосуществовании различных (двух и более) образов жизни, видов деятельности. Здесь культура мышления может быть проявлена или как дистанция от конфликта (позиция наблюдателя, судьи, арбитра) или же как позиция одного из участников (внутреннее согласие с одной из сторон и/или неприятие позиции другой стороны). Это понимающий подход, выросший из герменевтики [4] и продолжающий традиции концептуального подхода [5].

Однако понимающий подход – не единственный метод исследования культуры мышления. Как мы полагаем, системомыследеятельностный подход П.Г. Щедровицкого [6] с его определением мышления как противостоящего культуре, нормирующей и «вычерпывающей» достижения мышления, своеобразно определяет суть культуры как «рамки» мышления, т.е. того, что ограничивает собой мышление, следовательно, находится «за» мышлением. По Щедровицкому, культура – это то, что через коммуникацию может функционировать и без какого-либо смысла, культура – это фильтр, ограничивающий мышление, и в первую очередь через деятельность. Признавая идею В.С. Библера о диалоге культур как ложную, П.Г. Щедровицкий выстраивает свой подход как уклонение от жесткой связки «мышление – язык – деятельность» и предлагает рассматривать мышление не только как деятельность, мышление-как-мысль-коммуникацию (речи – мысли), мышление-как-рефлексию, мышление-как-понимание, но и в виде чистого мышления, олицетворяющего чистую потенцию (открытость) мышления в его стремлении к пределу мирового Разума. Чистое мышление и есть творчество, поиск и открытие новых возможностей, источник развития (который культура нормирует через объективацию и опосредует в деятельности). Локальность (или, в терминологии П.Г. Щедровицкого, региональность) культуры есть результат наложения мышления на деятельность, или форма осуществления процесса реализации мышления в деятельности. Именно локальность культуры может сохранить ее как культуру, поскольку только в локальности может реализовать себя и дополнительность, и даже противостояние конвенциональности коммуникативного характера современных культурных норм.

Преподаватель философского факультета МГУ Ф.И. Гиренок в разграничении мышления и языка идет еще дальше. Он пишет: «Быть на своем месте – значит быть молчаливым, тогда как вступать в коммуникацию – значит сообщать о том, что ты не на месте, что тебя унесло потоком времени, что ты частичное существо» [7, с. 31]. Повторяя П.Г. Щедровицкого, Ф. Гиренок утверждает, что не истина, а демагогия составляет коммуникативную перспективу современности. Опасность современной коммуникативной (информационной) цивилизации состоит в том, ложь становится условием коммуникации, человек замещается образом человека, а в пространстве коммуникации ни один человек не может оставаться наедине с собой.

С нашей точки зрения, задача преподавателя философии состоит не только в том, чтобы показать отличие между демагогией и философствованием, коммуникацией и общением, но и в том, чтобы выстраивать культуру мышления как канву размышлений о себе и своем месте в мире. Принимая во внимание концепции П.Г. Щедровицкого и Ф.И. Гиренка, мы возвращаемся к речевой артикуляции культуры мышления, с условием сознательного оставления лакун (у)молчания как принципиальной возможности дополнения смысла в будущем. Чтобы диалог мышлений (культур, стилей жизни) мог быть продолжен, первым критерием для ОК-1 (а также для других общекультурных компетенций) должна быть открытость будущему, как для конструктивной критики, так и для возможного согласия. Эта открытость будущему необходимо должна быть оформлена как незавершенность, понимаемая как отказ от претензии на универсальность и тотальность.

Вторым критерием должен стать баланс между требованиями государственного стандарта, преподаванием философии как традиции философствования и собственной точки зрения преподавателя на предмет. Собственная точка зрения формируется и проявляется, аргументируется и отстаивается в диалоге. Этот принцип нашей методики преподавания философии имеет два аспекта: во-первых, преподаватель готовит лекционный материал на сопоставлении нескольких стратегий философствования, во-вторых, при проверке знаний учитывается умение студентов критически оценивать смыслы. Критериями конструктивной критики являются: внимание к деталям объяснения исходного тезиса, возможность его опровержения, соотнесение основной идеи устной или письменной работы студента с системой приведенных доказательств. Критическое мышление эффективнее всего проявляется в диалоге, поэтому каждое выступление или письменная работа студента может оцениваться и анализироваться не только преподавателем, но и одногруппниками на семинарах и однокурсниками на сайте преподавателя.

Третий критерий работы с общекультурными компетенциями состоит в гармоничном сочетании понятийного, образного (эмоционального) и ценностного аспектов мышления.

Чтобы указанные критерии работы с общекультурными компетенциями могли стать реально выполнимыми в учебном процессе, мы создали методику смысловых алгоритмов для работы с основными философскими категориями.

Смысловые алгоритмы применяются, в первую очередь, для понимания структуры онтологической картины, т.е. не только выражения в речи результатов осмысления внешних и внутренних событий, но и умения схематизировать сами мыслительные процессы. Здесь мы обращаемся к воображению (образный аспект), умозрению (понятийный аспект) и созерцанию (ценностный аспект), соединив их в конструировании смысловых алгоритмов для понимания философских категорий как ключей к текстам различных философских парадигм.

Для формирования умения грамотно, аргументировано выразить мысль необходимо принятие требования быть собой. Поэтому так важно на занятиях философией показывать, какими разными бывают мыслящие миры. Самые известные философские стратегии личны, это опыт, пережитый и переосмысленный в собственной жизни. Этот опыт лучше всего виден в оригинальных философских текстах, а не в учебниках, поскольку схематизм учебников описывает концепции или теории, но не показывает, как возникает и чему противостоит пространство смысла данного философа. Поэтому в исследованиях эволюции философских парадигм в подборе материала и методических указаниях мы делаем акцент на изучении в первую очередь оригинальных философских текстов, а затем контекста учебников, философских энциклопедий и словарей.

Только «живая» философия (не убитая «-измами») как философствование может научить различным (лично аргументированным) взглядам на мир. Поэтому конструирование смысловых алгоритмов – это всегда беседа об интеллектуальном поле, в котором рождаются, живут и умирают человеческие ценности. Поле смыслов, даже на элементарном уровне философских категорий и понятий, можно рассматривать с различных точек зрения. Для артикуляции этих точек зрения, а затем и мониторинга успешности студента в освоении общекультурных компетенций, мы создали смысловые алгоритмы трех уровней.

Первый уровень смыслового алгоритма показывает навыки образного (ассоциативного) мышления. Для создания смыслового поля определенной философской категории студенту достаточно подобрать однокоренные или синонимичные слова. Эта работа с этимологической (исторической) и семантической (актуальной) глубиной слова необходима как тренажер ассоциативного мышления и воображения, т.к. философия без них мертва. Например: Богатство→Бог→могущество→власть→владение→имущество→добро→

отмеченность среди людей→иерархия отношений.

Каждое слово в данном смысловом алгоритме может стать началом для следующей ассоциативной цепочки, например, «добро» в значении «имущество» может быть «переведено» в регистр этики и сопоставлено со злом, а «владение» можно продолжить русскими именами Владимир, Всеволод с указанием на взаимосвязь имени и (княжеского) рода. Эти ассоциативные цепочки – своеобразный «мостик» к междисциплинарным исследованиям, «выводящий» на понятийный аппарат и эмпирический материал истории, социологии, политологии, культурологии, филологии.

Второй уровень смыслового алгоритма выстраивается на противопоставлении двух понятий (категорий), между которыми существует диалектическая связь. Например:

Стремление к богатству	Смирение с бедностью
Разнообразие впечатлений от жизни	Однообразная жизнь
Разумный риск, умение выходить из кризиса	«Плыть по течению», «так сложились обстоятельства»
Самовлюбленность	Самоотверженность

Мы считаем, что каждое понятие (категория) «вырастают» из явлений реальной жизни. Поэтому проверка навыка понятийного мышления в создании алгоритма второго уровня состоит в определении тех реалий, которые закреплены в понятии/категории. Здесь студенты учатся видеть диалектику (положительные и негативные стороны) противоположных понятий, учатся аргументировать противоположные точки зрения фактами из реальной жизни (и на этом уровне также возможно выстраивание междисциплинарных связей с историей, экологией, экономикой, правом и др.).

Задача конструирования смысловых алгоритмов третьего уровня - осмысление таких философских категорий, как «время», «пространство», «материя», «сознание», «душа», «общество» и др. Форма алгоритмов этого уровня может варьироваться от ассоциативной цепочки разомкнутого и замкнутого типа до развернутых тезисов в виде перечня. Студентам необходимо построить модель смыслового поля вокруг ключевого слова (центрального понятия или категории), подбирая ассоциации как можно точнее. Поэтому алгоритмы третьего уровня показывают не столько способности студентов к фантазированию, сколько навыки системного аргументированного логического мышления (навыки собственно культуры мышления). Например:

Власть

1.     Отсутствие власти: анархия (для волевых) и невозможность за себя постоять (для остальных)

2.     Богатство как имущество, переходящее в могущество

3.     Собственность как власть

4.     Осененность высшей сакральной силой (Богом) - монархия

5.     Стремление универсального подавить индивидуальное

6.     Система координат в любом обществе (и в информационном)

Смысловые алгоритмы первого и третьего уровней качественно отличаются, во-первых, абстрактностью ключевых понятий, во-вторых, сложностью и системностью алгоритмов третьего уровня. В большинстве случаев начальный этап создания алгоритма третьего уровня – это осмысление противоположного понятия, для навыка определения которого необходим опыт построения алгоритма второго уровня.

Опыт создания смысловых алгоритмов – это опыт разночтений: начиная с ключевых понятий и категорий философии, студенты в своей самостоятельной работе и на семинарах по философии постепенно переходят к анализу и осмыслению философских текстов (от отрывков – афоризмов, коанов до целостных текстов).

Опыт построения и проговаривания смысловых алгоритмов необходим для создания подвижных терминологических карт, включающих сопоставление определения философской категории/понятия из философских словарей/энциклопедий, нюансов осмысления данной категории/понятия в оригинальном философском тексте (точка зрения философа), особенностей самостоятельного прочтения студентом данной категории.

Для мониторинга общекультурных компетенций, проговариваемых на семинарах и лекциях по философии, мы даем следующие виды заданий: тест, один на всю группу (но решаемый индивидуально), индивидуальные задания теоретического и практического характера.

Индивидуальные аттестационные задания (на карточках) включают в себя задания на осмысление теоретического (лекционного) материала, построение смыслового алгоритма и задание на сравнение позиций трех философов на определенную тему. Например:

Индивидуальная карточка №214

I. Ответьте устно на вопросы:

1.     Каковы аргументы противников философии?

2.     Для Аристотеля философия – наука о первых началах и причинах, но она же – знание об истине. Какова связь этих определений?

3.     Почему Г. Гегель считал, что «вечных истин» не существует, а философ может «ухватиться» только за историю?

II. Постройте смысловые алгоритмы на следующие ключевые слова: материя, философия, атеизм, гармония, число.

III. Устно сравните позиции трех философов: Аристотель – А. Блаженный – Ж.Ж. Руссо о государстве.

Общий для группы тест, решаемый индивидуально, рассказывается преподавателю с обоснованием своего решения. Для теста нами были подобраны вопросы, имеющие несколько вариантов правильных ответов, например:

1.     Вы знаете такие направления философии, как

1)     материализм

2)     идеализм

3)     христианство

4)     патристика

5)     рационализм

6)     все ответы верны

7)     все ответы верны, кроме 4

2.     До Парменида предметом размышления философов были

1)     гармонии чисел

2)     предметы

3)     социальные отношения

4)     сущие вещи

5)     явления природы

3.     Представителем пантеизма Нового времени является

1)     Р. Декарт

2)     Г. Лейбниц

3)     Н. Кузанский

4)     Б. Спиноза

5)     все ответы не верны

Устное обоснование ответов происходит в отдельной аудитории, при этом преподаватель может пригласить на аттестацию своих коллег по кафедре. Как вы видите, ответы на тестовые задания действительно должны быть обоснованы (т.к. практически в каждом вопросе есть подходящие варианты ответов, похожие на правильные, но таковыми не являющиеся).

Общее количество баллов, набранное студентом за выполнение заданий для аттестации, зависит от следующих показателей:

1.     Даны развернутые ответы с обоснованием выбора по тесту;

2.     Даны верные ответы с обоснованием по теоретическому (лекционному) материалу с привлечением сведений из учебников;

3.     Составлены и аргументированы смысловые алгоритмы всех уровней с выдержанным балансом образного, понятийного и ценностного компонентов;

4.     Проанализированы позиции трех философов на заданную тему.

Так как общее количество баллов по философии, которое может набрать студент за семестр, равняется 110, то по результатам одной из аттестаций нами определены следующие критерии:

1.     За аргументированные, логичные ответы (90% и более) с обоснованием критики альтернативных ответов, студент может набрать до 40 баллов;

2.     За ответы, данные на 70% вопросов и задания с неточностями, студент может набрать до 20 баллов;

3.     За неправильно решенный тест (до 30%) и неаргументированные ответы индивидуального задания (до 40%) студент может получить до 5 баллов.

Литература:

1.     Материалы XVIII Всероссийской конференции «Педагогика развития: посредническая функция и посредническое действие в образовании». – Красноярск: Изд-во Института психологии и педагогики развития, 2011г. – 388с.

2.     Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: Методические  рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. – 56 с.

3.     Бибихин В.В. Чтение философии. – СПб: Наука, 2009. – 536с.

4.     Инишев И.Н. Чтение и дискурс: трансформации герменевтики. – Вильнюс: Изд-во ЕГУ, 2007.- 168с.

5.     Колесов В.В. Концепт культуры: образ – понятие – символ  // Вестник ЛГУ. Сер.2. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1992. Вып. 3, № 16. С. 198 – 207.

6.     Щедровицкий П.Г. Я вырос в архиве ММК. – М.: Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого», 2008. – 100с.

7.     Гиренок Ф.И. Удовольствие мыслить иначе. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2010.- 235с.