Статья опубликована в журнале «Вестник Орловского Государственного Университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». Федеральный научно-практический журнал». - Орел: Изд-во ОГУ. №6 (26), 2012. С. 218 – 221.

Ю. В. Серебрякова

Гуманитарные дисциплины после кризиса

(модели для полемики)

В статье рассмотрены причины и характеристики внешних и внутренних кризисов гуманитарных дисциплин. Автор исследует возможность осуществления нескольких вероятных моделей гуманитарных дисциплин после кризиса: синергетическую (междисциплинарную), когнитивистскую и модель сотрудничества участников образовательного процесса.

Ключевые слова: кризис, гуманитарные дисциплины, постмодернизм, синергетика, междисциплинарные исследования.

В эпоху кризисов (в сфере политики, финансов, образования, знания вообще и гуманитарного знания, в частности) активизируются не только разрушительные силы. Как справедливо заметил М. Хайдеггер, «разрыв способствует собиранию» [9, с.36]. Рассмотрим внимательнее этот процесс «собирания».

В техническом ВУЗе (предполагаю, что та же ситуация и в гуманитарных университетах) кризисы гуманитарного знания условно можно разделить на внешние и внутренние.

Укажем причины внешних кризисов.

Во-первых, это сокращение часов: учебные планы по новым ФГОСам изменились настолько, что если философия еще год назад изучалась в течение двух семестров, то сейчас – только в течение одного; часовая нагрузка преподавателей других гуманитарных дисциплин еще меньше.

Во-вторых, это сокращение числа студентов: причина тому – демографический спад 1993 – 95гг.

В-третьих, уменьшение количества студентов с высоким баллом ЕГЭ в провинциальных ВУЗах: абитуриенты выбирают столичные ВУЗы. Соответственно, в провинциальные ВУЗы поступают выпускники сельских школ – с надеждой остаться в городе. О качестве их «подготовки» говорит тот факт, что почти все студенты младших курсов (а гуманитарные дисциплины читаются только на 1 и 2 курсах) не умеют грамотно выразить мысли на письме и в речи, с трудом ориентируются в периодах, датах, персоналиях, концепциях истории, литературы, МХК. Фактически, первые два месяца обучения для студентов – это восполнение пробелов школьного образования. Остальные два месяца – попытка изучить философию, культурологию, историю, социологию, психологию.

В-четвертых, внешний кризис гуманитарного знания проявил себя в полной мере «благодаря» влиянию СМИ, пропагандирующих идеал человека Денег. Однако такая пропаганда объясняется не только трансформацией политических и экономических аспектов общественной жизни.

Этот новый идеал человека – следствие также и внутреннего кризиса гуманитарного знания. Точнее, можно говорить о нескольких внутренних кризисах.

1. Кризис истории и человека исторического/разумного. По свидетельству профессора В.М. Межуева, кризис гуманитарного знания обозначил себя в первой половине XXв. «с того момента, когда под сомнение была поставлена разумность истории, когда разумность и историчность стали осознаваться как все более расходящиеся характеристики человеческого бытия. В таком контексте история ничему не учит человека, не делает его более разумным, а разум на то и дан, чтобы преодолеть историчность и покончить с историей» [6, с.42].

Действительно, осмысление истории и историчности человека, а также смысла преподавания самой дисциплины – История Отечества – проблематично сегодня не только потому, что возникли новые концепции исторического развития (противоположные или дополняющие теории советского периода), но и потому, что сама история стала пониматься как «завершенная». В философии постмодернизма (Ж. Бодрийяр, Ж. Деррида, М. Фуко, Ж.Ф. Лиотар, Х. Кюнг и др.) были разработаны стратегии «ускользания» от/из тотальной и тоталитарной истории Разума как Порядка, Унификации и Однообразия. История тоталитаризма в его логоцентричном варианте завершилась. Началась история толерантности и поиска национальной идентичности.

Неудивительно, что сегодня многих преподавателей истории студенческий вопрос: «А что будет дальше?» ставит в тупик. С одной стороны, социалистические ценности (страны СССР) исчерпали себя, с другой стороны – а так ли хорош капитализм? Не станет ли российский капитализм более жестким, чем европейский и американский?

2. Кризис человечности (идеала человека Благородного). XX век убедительно показал, что самоценность человека – это не всегда хорошо. Сколько страшных преступлений оправдано лозунгом «Все во имя человека!». Делание других счастливыми вопреки их воле рано или поздно превращается в насилие. Так крушение гуманистических идеалов приводит к кризису идеала человека Благородного. И если больше нет человека Благородного, то на его место быстро находится человек Денег (Власти). Неслучайно сегодня преподаватели философии, культурологии слышат от студентов: «А для чего делать добро, когда зло совершать выгоднее?».

3. Кризис культуроцентризма. Культура также не должна быть самоцелью. Поиск национальной идентичности – процесс индивидуальный и даже, в некотором смысле, интимный. Особенно актуально это для регионов, в которых сосуществуют несколько народов и смешанные браки естественны. Выбрать культуру, веру одного родителя (например, русского) и воспитывать у внуков уважение к культуре и вере другого родителя (удмуртке) – вопрос не теории, а каждодневной житейской практики. Согласитесь, это сложнее умозрительных рассуждений. Еще сложнее – объяснить, почему и для чего был сделан выбор в пользу одной (а не другой) культуры.

В культурологии именно оценка прогрессивности культуры того или иного народа стала причиной внутреннего кризиса. Построить методику обучения такому культурологическому знанию, которое было бы нацелено не на иерархию культур по степени прогрессивности, а на диалог культур, было дано, пожалуй, в полной мере, только В.С. Библеру [2]. Однако в массовой педагогической практике реализация такой методики встречается редко.

4. Кризис методики преподавания. Кризис методики преподавания коснулся не только философии, но и других гуманитарных дисциплин. Связано это и с сокращением часов, и с изменением самих методических основ преподавания. Переход к компетентностной системе образования означает качественно новый результат обучения, качественно новые методики преподавания. Официальных же критериев мониторинга компетенций, ни общекультурных, ни профессиональных, еще не существует. Учебников, ориентированных на работу по реализации компетенций, тоже.

Однако посмотрим на ситуацию кризиса с другой стороны. Кризис – это не только преодоление хаоса (хайдеггеровское «собирание»), но и возможность выбора. Попробую заглянуть в недалекое будущее и представить несколько вероятных моделей гуманитарных дисциплин после кризиса. Полагаю, что эти модели несовершенны, далеки от точной теоретической артикуляции, идеальны в смысле практического воплощения и предлагаю их для полемики с коллегами–преподавателями.

Модель синергетическая (1). Несмотря на то, что за последние 30 лет синергетика накопила достаточно теоретического и методического материала для создания междисциплинарной концепции преподавания гуманитарных дисциплин, официальное принятие этой модели сомнительно. Чтобы воплотить эту модель в жизнь, преподавателю-гуманитарию необходимо быть весьма сведущим в точных и естественных науках второй половины XXв. Книга Е.А. Солодовой о применении мягких математических моделей в гуманитарных науках [8] – замечательный тому пример. Собственно, нехватка таких универсальных преподавателей, как я думаю, и стало причиной провала дисциплины «Концепции современного естествознания» (КСЕ), читавшейся для студентов гуманитарных специальностей. Кроме того, методы естественных и точных наук в гуманитаристике (при наличии заинтересованного педагога-энтузиаста) работать могут. А вот гуманитарные методы исследований к материалу естественных дисциплин не применимы по причине фундаментального отличия понятийных аппаратов. Например, основное понятие гуманитаристики – свобода (и другая ее сторона – ответственность) невозможно применить к исследованиям видов растений или животных. Разве что в экологическом аспекте – со стороны человека, его ответственности за последствия принятых решений для той среды, в которой он обитает.

Модель когнитивистская (трансгуманистическая) (2). Современная когнитивистика как междисциплинарный подход в исследовании процессов познания и сознания как инструмента познания не является однородным направлением науки не только по предмету исследований (от сопоставления психических процессов естественного интеллекта с их имитацией у искусственного интеллекта до когнитивной герменевтики), но и по применяемым подходам [3, 5, 7]. Если представить себе модель гуманитарных наук, для которых знание как таковое будет самодостаточно, то это будет означать еще более глубокий кризис гуманитарных ценностей, перечисленных выше. Я думаю, что представление о человеке как венце природы (вершине прогресса разума в природе) неизбежно обособляет человека от природы.

Рассмотрим как пример концепцию эволюционной эпистемологии О.Е. Баксанского и Е.Н. Кучер [1]. Авторы этой теории считают, что «любое знание – это гипотеза», а в «соответствии с законами эволюции, выживают только те особи и виды, которые достаточно приспособлены к своей экологической нише, следовательно, селекционное давление исключает из употребления явно неадекватные гипотезы» [1, с.6]. Другими словами, не человек анализирует и оценивает адекватность гипотезы, а «селекционное давление»? Эта эволюционная теория обнаруживает материалистические (марксистские) коннотации. Сосредоточившись на обогащении когнитивных репрезентаций, О.Е. Баксанский и Е.Н. Кучер считают, что индивидуальные репрезентации моделируются социальными репрезентациями, т.е. они рассматривают социум как объективную реальность. Следовательно, общественное бытие первично», только в данном случае – не экономика и способы производства, а эволюция вида, и не только по отношению к общественному сознанию, но также и к сознанию индивидуальному.

Исследователи обращают внимание на «тот фундаментальный факт, что перцептивные возможности человека принципиально ограничены эволюционно выработанными параметрами его органов чувств как представителя вида Homo sapiens. Вследствие чего образ реальности человека сугубо утилитарен, в том смысле, что он адекватен с точки зрения его выживаемости и обеспечивает адаптацию внутри соответствующей биологической ниши» [1, с.7]. Назначение самого процесса познания, по О.Е. Баксанскому, состоит в разрешении проблемы различения реального и воображаемого: «Именно невозможность отличить воображаемое от действительности считается одним из симптомов психоза и других серьезных психических расстройств. Таким образом, понимание, обогащение, адаптирование и укрепление когнитивных репрезентаций оказывается основным ресурсом психического здоровья и комфортного психологического состояния каждого человека» [1, с.7]. Очевидно, что ограниченность перцептивных способностей человека компенсируется таким богатым воображением, что его влияние на повседневную реальность может стать разрушительным. Другими словами: там, где воображение, там и некомфортно, и далеко от реальности – от хорошо освоенной экологической ниши. Для того, чтобы в этой нише удержаться, необходимо, по-видимому, практическое и прагматичное мышление («минимум усилий – максимум результата»).

«Машинность» мышления, представленная в данной концепции, хорошо согласуется с представлениями трансгуманистов. Так, трансгуманист В.М. Кишинец полагает, что внедрение в человеческий организм нанотехнологий (а это, по его представлению, процесс эволюционный, т.е. закономерный для человека как вида и возможный в недалеком будущем) закончится «подключением» всех естественных носителей разума к одному сверхкомпьютеру (Мегасапиенсу), цель которого – контакт с Космосом [4].

Таким образом, некоторые представители когнитивистики и трансгуманизма рассматривают мозг либо как источник электрических импульсов (устроенный значительно сложнее, чем у животных, поскольку эти импульсы преобразуются в обобщения и абстракции), либо как место, в которое возможно внедрить микросхемы (или миникомпьютер с выходом в Интернет). Первоначальное декартово разделение на Я (душу) и тело и радикальное очищение Я от телесности привело через три столетия к представлению о человеческом теле настолько не нуждающемся в душе, что оно в принципе может быть заполнено искусственным материалом - нанотехнологиями. Вопрос о завершенности человеческой истории может быть решен, оказывается, и в пользу… искусственного интеллекта? Но если мы представим себе планету, заселенную компьютеризированными клонами, то, пожалуй, и от истории человека разумного, и от самого биологического вида Homo sapiens ничего не останется. Конфликт между прагматичным искусственным разумом, принимающим решения «минимум усилий – максимум результата» и биологическим разумом, который способен инициировать ничем немотивированные и не имеющие выгоды в ближайшем будущем поступки будет разрешен естественным подавлением последнего. Клонам-носителям и собирателям информации нужна только информация. Так закончится история человека как история выбора, кризисов и поступков. Так может закончиться и гуманитарное образование. Неслучайно социальная практика когнитивистики представлена у О.Е. Баксанского в форме НЛП.

Модель сотрудничества (преподавательская и студенческая) (3). Рассмотрим процесс обучения с точки зрения дальнейшего идеального развития двух его сторон: преподавателей и студентов. Согласитесь, реформы и модернизация образования могут быть заторможены или, напротив, ускорены благодаря человеческому фактору, столь влиятельному в системе образования.

Честно и по призванию души работающие педагоги-исследователи были всегда. И в кризисные, и в относительно спокойные (парадигмальные) времена. Очевидно, способность справиться с поставленными задачами проявится у этих педагогов не только в разработке новых методик с учетом общекультурных и прочих компетенций (что означает и способность переосмыслить накопленный педагогический опыт в знаниецентричной парадигме, и способность к самообучению, и собственные исследования). Внутренняя конкуренция (в рамках одной кафедры) неизбежно начнет возрастать. И тогда студенты станут ориентироваться на обучение у преподавателя, действительно делающего науку (статьи на конференции и ВАКовские журналы, организация научной школы, работа с грантами).

Теперь проводить мониторинг общекультурных и профессиональных компетенций возможно, например, благодаря анализу студенческого портфолио. Студенты и работодатели скоро поймут, что этот практический «багаж» весомее оценок диплома. И если студент будет заинтересован в формировании такого портфолио, качественно отличающего его от других претендентов на рабочее место, он будет стремиться инициировать самостоятельные исследования в выбранной им области. Найти же гуманитарную составляющую и в инженерной, и в управленческой деятельности не трудно.

Поскольку гуманитарий в начале XXI века так же, как и в начале века XX – специалист по человеку как особому виду бытия, не сводимому исключительно к бытию природному, или божественному, или искусственному. Гуманитарий и преподаватель гуманитарных дисциплин – исследователь человека и пределов его существования, возможностей его выражения и проявления, его свободы и ответственности.

Список литературы

1.     Баксанский, О.Е., Кучер Е.Н. Когнитивное конструирование реальности: Философия образования. [Текст]. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. - 256с.

2.     Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). [Текст]. - М.: Издательство политической литературы, 1991. 412с.

3.     Искусственный интеллект: междисциплинарный подход /Под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского. [Текст]. -  М.: ИИнтеЛЛ, 2006. 448с.

4.     Кишинец, В.М. Nanosapiens, или Молчание небес [Текст]. - М.: Микопринт, 2005. 230с.

5.     Когнитивный подход. Научная монография [Текст]. - /Под ред. В.А. Лекторского. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. 464с.

6.     Межуев, В.М. Необходим поиск новой парадигмы гуманитарного знания [Текст]. // Международные Лихачевские научные чтения «Гуманитарная культура как фактор преобразования России». СПб.: Изд-во СПбГУП, 1999г. – С. 41 - 43.

7.     Никитина, Е.А. Познание. Сознание. Бессознательное [Текст]. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. 224с.

8.     Солодова, Е.А. Новые модели в системе образования: Синергетический подход [Текст]. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. 344с.

9.     Heidegger, M. Die Sprache im Gedicht [Text]. // Heidegger M. Unterwegs zur Sprache. Pfullingen: Neske, 1959. – S. 34 - 82.

Статья опубликована в журнале «Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики». – Тамбов: Грамота, 2012. №11 (25). Ч.2. С. 166 – 170.

 

УДК 378

Педагогические науки

В статье анализируются концепции принятия и критики русскими философами европейской философии после «лингвистического поворота» 1960-90х гг., а также приводятся идеи русской философии имени, продуктивно исследовавшей онтологический статус слова в начале и середине XXв. Цель статьи – показать методический алгоритм сравнительного исследования для построения лекции. Инновация авторского результата заключается в обозначении современного проблемного поля изучения слова.

Ключевые слова и фразы: «лингвистический поворот», постмодернизм, симулякр, философия имени, онтологический статус слова, лекция по современной русской философии.

 

Юлия Вадимовна Серебрякова, к. культурологии, доцент

Кафедра «Философия» Ижевского Государственного Технического университета им. М. Т. Калашникова

Julia_serebro@mail.ru

 

РУССКАЯ ФИЛОСОФИЯ ПОСЛЕ

«ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОВОРОТА».

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИИ

Подготовка преподавателя к лекции по современной русской философии имеет затруднения как исследовательского, так и методического характера. В учебниках этот период практически не описывается. Например, в учебнике Ю. М. Хрусталева [27, с. 111] русская философия XXв. представлена марксистской традицией и заканчивается кратким обзором творчества Э. В. Ильенкова (1924 – 1979), В. Ф. Асмуса (1894 – 1975) и П. В. Копнина (1922 – 1971). В учебнике В. Д. Губина [9] приведены сведения о концепциях М. К. Мамардашвили (тема «Онтология сознания»), А. Ф. Лосева (тема «Проблема вещи»), В. В. Бибихина (как переводчике М. Хайдеггера), В. А. Подороги (тема «Метафизика ландшафта»).

Конечно, при подготовке к лекции преподаватель может использовать статьи журналов «Логос», «Вестник Европы», «НЛО», «Неприкосновенный запас» и др. Однако эти статьи выполнены либо как реплика на событие или книгу, либо «вписаны» в тематическую рубрику журнала. Тем не менее, педагогу необходимо систематизировать различные концепции, определить ключевые моменты для лекции, построить ее методический алгоритм. Покажем вариант композиции лекции на материале исследования русской философии после «лингвистического поворота».

Отметим, что рефлексия русской философии относительно произошедших в Европе во второй половине XXв. «онтологического», «лингвистического», «иконического», «антропологического» и др. поворотов представлена в основном монографиями [3; 8; 23] и диссертациями [11; 22; 24], что осложняет систематизацию материала.

Композиция лекции.

1. Причины появления в европейской философии «лингвистического поворота».

Термин «лингвистический поворот» впервые появился в сборнике с одноименным названием [29]. Для представителей англоязычной аналитической философии [12] лингвистический поворот означал отказ от таких принципов западноевропейской эссенциалистской традиции, как:

1) фундаментализм и универсализм (поиск онтологических и гносеологических оснований); редукция действительности к метафизическим сущностям и логического содержания знания к некоторым «абсолютным» началам - чувственным данным или рациональным идеям);

2) репрезентационизм (установка на «зеркально точное» отображение объективной реальности);

3) дуализм (асимметричная модель онтологических и эпистемологических различений (например, «субъект – объект», «реальное – кажущееся», и др.), - модель, при которой один из терминов занимает приоритетную позицию, а другой рассматривается как вторичный и производный);

4) логоцентризм (рационалистически ориентированная стратегия исследования, базирующаяся на представлении об изначальной разумности и упорядоченности мира и языка, рассматриваемого как средство репрезентации).

Постепенно философы перешли от исследований мира в его субстанциалистском смысле к исследованию того, как мы говорим о мире и как рассуждаем о самом рассуждении. Лингвистическая тематика, в частности, проблема значения слова в коммуникации, а также трансформация слова в симулякр [12], остается доминирующей до конца XXв.

В России «лингвистический поворот» имел не только сторонников, но и критиков.

2. Принятие «лингвистического поворота».

«Лингвистический поворот» как методологический прием был освоен в русской философии в основном благодаря переводам работ М. Хайдеггера В. В. Бибихиным [26]. В начале XXIв. – через переводы постмодернистов [7].

Однако если «игра со словом» стала анахронизмом [20], то осмысление парадоксов языка, обращенного к самому себе, в работах А. В. Ахутина [1], В. В. Бибихина [2] и сегодня инициируют диалог с читателем. Например, анализ статьи «Парадоксы культурологии» А. В. Ахутина можно обсудить на семинаре.

3. Онтологический статус слова в русской философии имени.

Отметим, что в русской философии начала XXв. проводились свои исследования значения слова, например, в рамках философии имени (С. Н. Булгаков, П. А. Флоренский [4; 25]), лингвистической ветви философии всеединства, и были продолжены в середине XXв. работами А. Ф. Лосева [15; 16].      Все представители философии имени утверждали, что имя есть «место встречи Бога и мира», которое представляет собой синтез первого и второго, но ни к первому, но ко второму не сводится. Таким образом, проблема именования становилась онтологической и гносеологической, т.к. Имя Божие причастно и к сотворению мира, и к богопознанию. И С. Н. Булгаков, и А. Ф. Лосев, и П. А. Флоренский решали проблему онтологизации имени с помощью понятия символа [13] и мифологемы Софии как «организма имен» [15, с. 20]. Построение философии значения слова именно в рамках онтологии радикально отличает русскую школу и от методов Л. Витгенштейна, М. Хайдеггера,  и от работ структуралистов.

Например, С. Н. Булгаков [4] рассматривает слово как живой символ, конденсатор, приемник энергии космоса, сочетание внутреннего слова-корня (смысла, идеи) и звукового тела (голоса при произнесении и, затем, буквы при написании). Слово у этого философа живое, оно не изобретается, хотя бы даже и ради экономии душевных сил, а рождается. Внутренние слова-корни не говорятся человеком, а говорят человеком (и в человеке), возбуждая, пробуждая в сознании смыслы, идеи. Слова как некоторые «идеальные потенции» осуществляют свою присущую им силу реализовывать, воплощать смысл: «И как глаз, орган света, существует потому, что есть свет, так и орган речи и слуха существует потому, что есть звук как мировая энергия. Звуки создают для себя органы в человеке, в котором должно быть вписано все мироздание» [4, с. 60]. Человеческими голосами говорит мир, вся вселенная, космос, в человеческих словах является лицо бытия.

По мысли философа, «слова, язык соединяют людей, которые, как умеют, пользуются этим своим единством в слове» [4, с. 32]. Даже Вавилонское столпотворение не устранило внутреннего языка, что сделало возможным чудо Пятидесятницы: «человек интегрированный, восстановленный в своей целомудренности, может через языковую оболочку принять внутреннее слово, т.е. победить многоязычность» [4, с. 54].

Вопрос о множественности языков С. Н. Булгаков связывает с психологическим состоянием общества. В его работах мы можем найти  позитивную оценку: «эта множественность нисколько не отменяет онтологического единства языка как голоса единого мира в едином человеке, но в то же время реализуется индивидуально в соответствии многочисленному строению человечества, являющего единство в многообразии» [4, с. 65]). Но С. Н. Булгаков также пишет: «многоязычие, точнее, взаимная непроницаемость и непонятность языков выражает не столько природу языков, сколько состояние человечества» [4, с. 66], состояние разъединения и раздора, несогласия друг с другом, гордыни. Это разъединение касается не столько межличностных контактов, сколько самого человека, не являющегося чаще всего цельным и целым по отношению к самому себе, играющему в различные психологические игры и надевающему разные маски соответственно ситуации и своей выгоде.

Как только человек начинает «употреблять» язык только функционально, не затрагивая его глубинной онтологической сути, он оказывается в плену иллюзий (в лучшем случае) или хаоса (в худшем). Не случайна оценка С. Н. Булгаковым творчества футуристов: «заумный язык есть … хвастовство хаосом, неизбежное с ним заигрывание, или – и это гораздо интереснее – эксперименты в области инструментовки слова, которая дается легче, если отвлечься от смысла, т.е. вступить в заумность» [4, с. 64].

Психологизм языка, по мысли С. Н. Булгакова, есть наказание за гордыню и забвение онтологического характера слова. Слово таит в себе смысл, и благодаря этому его уникальному природному качеству возможно осмысление не только со стороны человека как самосознание и понимание других людей, но и со стороны самого космоса, вселенной, живущей, проявляющей себя в людях. Поэтому забвение смыслопорождающей природы слова таит в себе опасность не только для человека (разрушающего тем самым себя), но и для космоса в его противоборстве с хаосом. Разрушение, смерть смысла-слова приведет к тому, что нельзя стало бы ничего ни сказать, ни помыслить. Т.е. человек превратился бы в животное, вся умственная деятельность которого превратилась бы в подчинение инстинктам и поискам прямой, непосредственной и мгновенной выгоды.

4. Критика «лингвистического поворота».

Оценивая и прогнозируя дальнейшее развитие постмодернизма, русские философы пишут и о негативных последствиях исследований его лингвистической ветви (например, труды Ф. И. Гиренка [6], И. П. Ильина [14], Н. Б. Маньковской [17], А. С. Нилогова [18; 19; 20], М. Н. Эпштейна [28] и др.).

Так, А. С. Нилогов замечает: «Ораторский тип философствования, зародившийся в античности, сохранился до наших дней не благодаря расцвету риторических практик, а в результате того, что мысль по-прежнему остаётся неприручённой. В отличие от письменной философии традиция устной философии вынуждена сталкиваться с языковой нищетой. Борьба за стилистическую чистоту косноязычия оставляет далеко позади мамардашвилиевские публичные лекции, на которых стихийное философствование было возведено в статус профессионализма. Сегодня уже никого не удивишь языковыми играми: постмодернизм расплавил категориальный аппарат философии до аморфного состояния, наловчившись в симуляции самих симулякров» [20].

В своих работах А. С. Нилогов идет от идеи, противоположной единству космоса-смысла-слова С. Н. Булгакова. Пытаясь не растрачивать мысль на лингвистический релятивизм, он создает деструктивную этимологию слова. Особенностью такого словотворчества является то, что материал его не художественные образы, а философский дискурс (основные понятия, концепции, темы постмодерна). Можно сказать, что это доведение до предела уже не иронизирующего постмодернистского дискурса, а самой дискурсивной формы философствования как таковой. Не случайно предметом исследования у А. С. Нилогова становятся косноязычие, тавтология, бессмыслица [19].

С другой стороны, А. С. Нилогов считает, что «именно в языке сосредоточена вся сущность человека и весь его потенциал» [18, с. 176]. Думаем, эта мысль была бы близка и С. Н. Булгакову. Но А. Нилогов полагает, что философия «воюет» против языка, и чтобы создавать философию здесь и сейчас, необходимо «бороться против языка языковыми же средствами» [18, с. 177]. Философия начинается с осмысления актуального, т.е. нереализованного будущего, а когда «нереализованных сущностей становится слишком много, то они … начинают мстить из своей нереализованности» [18, с. 177]. Поэтому философия должна найти такой «способ стирания следов бесполезной мысли, которыми язык засорен, чтобы мысль дальше уже не пробралась» [18, с. 178]. Отсюда и его отношение к наследию Ф. Ницше, которого необходимо «подвергнуть забвению, чтобы вместе с ним для человечества исчезли и те пределы философствования, которые были обозначены им, особенно в виде преодоления человеческого, - чтобы каждому была открыта дорога философствования с чистого листа» [18, с. 178].

Судьба слова, по А. Нилогову, - «звучная немота. Слово постоянно кричит о том, чего оно не может выразить… Слово – это присутствие отсутствия. Ибо присутствие мыслей в ином виде, в виде какого-то образа или вещи, просто невозможно. То, с чем имеет дело конкретный живой человек, - это бытие. А небытие порождает только сознающее существо, которое перестало быть только ощущающим. При прекращении ощущений человек сталкивается с небытием, и парадоксальным образом именно тогда ему открывается подлинное бытие. Поэтому перед проблематизацией бытия необходимо поставить вопрос о небытии» [19].

В исполнении А. Нилогова еще один «уникальный дискурс насилия» сочетает слова в тексте таким образом, что их смысл взаимоуничтожается, но это соответствует замыслу автора, для которого важно не чтение и понимание его текста другими людьми, а продолжение письма с любого места. Это  своеобразный конспект мыслей, каждая фраза которого может породить новый поворот сюжета, новую трактовку темы (или определений) небытия.

Концепция А. С. Нилогова построена на утверждении антиязыка и антислова. Согласно этой концепции «слово – это присутствие отсутствия», т.е. всего лишь оболочка, не несущая в себе смысла, знак смерти смысла. Более того, смысл, представленный разнообразием корней-смыслов, даже не рассматривается этим философом. Борьба со смыслом ведется как в планомерном создании бессмыслицы («бессмыслицу невозможно поймать на противоречии, поскольку там, где отсутствует всякий смысл, нет места для отсутствия» [19]), так и в «безответственной лингвистической некомпетенции» ради обозначения небытия.

5. Выводы.

Подводя итоги лекции, необходимо отметить положительные и негативные результаты принятия и критики европейской философии после «лингвистического поворота». Полагаем, что предупреждение С. Н. Булгакова о том, что нельзя забывать онтологический статус слова, звучит сегодня как никогда актуально. Потому что, если представить мир в понятиях антиязыка по А. С. Нилогову, это будет мир даже не абсолютно одинаково мыслящих людей, а одинаково немыслящих (косномыслящих и косноязычных).

Литература:

1.     Ахутин А. В. Парадоксы культурологии / Ахутин А. В. Поворотные времена. СПб.: Наука, 2005. С. 629 – 666.

2.     Бибихин В. В. Язык философии. СПб.: Наука, 2007. 389с.

3.     Блинов А. Л., Ладов В. А., Лебедев М. В., Пектяшева Н. И., Суворовцев В. А., Черняк А. З., Шрамко Я. В. Аналитическая философия. М.: Изд-во РУДН, 2006. 622с.

4.     Булгаков С. Н. Философия имени. СПб.: Наука, 2008. 448с.

5.     Витгенштейн Л. Культура и ценность. О достоверности. М.: АСТ; Астрель; Мидгард, 2010. 256с.

6.     Гиренок Ф. И. Удовольствие мыслить иначе. М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2010. 235с.

7.     Грицанов А. А., Гурко Е. Н. Жак Деррида. Мн.: Книжный Дом, 2008. 256с.

8.     Грязнов А. Ф. Язык и деятельность: Критический анализ витгенштейнианства. М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.

9.     Губин В. Д. Философия: актуальные проблемы: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Философия». М.: Изд-во «Омега – Л», 2009. 367с.

10. Делез Ж. О смерти человека и сверхчеловека // Философия языка в границах и без границ. Харьков: Око, 1994. С. 48 - 72.

11. Джагарова Г. М. Тема имени в творчестве П. А. Флоренского: автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора философ. наук. М., 2011. 40с.

12. Джохадзе И. Неопрагматизм Ричарда Рорти и аналитическая философия // Логос № 6 (16). М.: Изд-во «Рутения», 1999. С. 94 – 118.

13. Зеньковский В. В. История русской философии. М.: «Академический Проект»; «Раритет», 2001. С. 826.

14. Ильин И. П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.: Интрада, 1996. 256с.

15. Лосев А. Ф. Вещь и имя. Самое само. М.: Издательство Олега Абышко, 2008. 576с.

16. Лосев А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993. 962с.

17. Маньковская Н. Б. «Париж со змеями» (Введение в эстетику постмодернизма). М.: ИФ РАН, 1995. 271с.

18. Нилогов А. С. Кто сегодня делает философию в России. Т.1. М.: Поколение, 2007. 426с.

19. Нилогов А. С. Философия наноязыка [Электронный ресурс] // Слова. №5, 2009. URL: http: // www/slova.name (Дата обращения 11.08.2012г).

20. Нилогов А. С. Юродивая бессмыслица // «НГ-Ex libris», № 09 от 13 марта 2008 г. – С.4.

21. Соболева, М. Е. Онтологические позиции внутри философии языка: Три взгляда на проблему // Рабочие тетради по компаративистике. Гуманитарные науки, философия и компаративистика. СПб.: Наука, 2003. С. 87 - 92.

22. Спирова Э. М. Символ как понятие философской антропологии: автореф. на соискание ученой степени доктора философ. наук. М., 2011. 44с.

23. Тайсина Э.А. Философские вопросы семиотики. Казань: Изд-во Казанского Гос. ун-та, 1993. 190с.

24. Фазылова Е. Р. Лингвистический поворот и его роль в трансформации европейского самосознания XX века: автореф. на соискание ученой степени кандидата философ. наук. Казань. 36с.

25. Флоренский П. А. Мысль и язык // Сочинения. В 2х тт. М.: Мысль, 1990. Т. 2. 427с.

26. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993. 447с.

27. Хрусталев Ю.М. Философия: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Издательский центр «Академия», 2011. 320с.

28. Эпштейн М. Н. Постмодерн в России. Литература и теория. М.: Издание Р. Элинина, 2000. 368с.

29. The Linguistic Turn. Resent Essays in Philosophical Method (Ed. and with an introd. by R. Rorty). Chicago - London, 1967.

Статья опубликована в журнале «Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики». – Тамбов: Грамота. 2012. №10 (24): в 2-х ч. Ч.1. С. 169 – 173.

УДК 378

Педагогические науки

 

В статье рассматриваются проблемы формирования и мониторинга коммуникативной компетенции студентов, изучающих курс философии. Цель статьи – обоснование критериев исследования ключевых гуманитарных понятий в их артикуляции и разночтениях, а также описание критериев мониторинга предложенной методики. Инновация авторского исследовательского результата заключается в практической направленности концептуально-герменевтического подхода для формирования коммуникативной компетенции студентов.

 

Ключевые слова и фразы: общекультурные компетенции, коммуникативная компетенция, философская категория, концептуальный подход, герменевтика, смысловой алгоритм, критика, диалог.

 

Юлия Вадимовна Серебрякова, к. культурологии, доцент

Кафедра «Философия» Ижевского Государственного Технического университета им. М. Т. Калашникова

Julia_serebro@mail.ru

 

МЕТОДИКА И МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЛОСОФИЯ»)

Основная функция философии как гуманитарной дисциплины – мировоззренческая – непосредственно указывает не только на различные типы мировоззрения как такового, но и на способы его формирования: мир необходимо увидеть, т.е. обозначить для себя ключевые слова этого видения, и выстроить свое видение мира как целостной системы. Однако проверка устойчивости (аргументированности) личностного мировоззрения показывает, что большинство первокурсников не только не готовы аргументировать свои жизненные принципы, но даже незнакомы с определениями большинства гуманитарных понятий и категорий. На первых семинарах по философии обычно только 5–9 студентов из 50 четко понимают, что такое «материя», а что такое «сознание», что такое «объект», а что такое «субъект». Тексты же по эпистемологии или гносеологии последних лет, с новыми терминами, непонятны практически всем первокурсникам. Следовательно, для формирования коммуникативной компетенции, одной из важнейших общекультурных компетенций, для навыка диалога и полилога, в первую очередь, необходимо учить студентов лексикону гуманитарных дефиниций. Для преподавателя философии это – особая задача, поскольку за две с половиной тысячи лет в философии было создано, переосмыслено, отрицается и постоянно корректируется огромное количество понятий и категорий. Учтем также тот факт, что из философии заимствуются понятия и в другие гуманитарные дисциплины.

Однако восполнение пробелов понимания основных гуманитарных категорий и понятий не может быть построено только на заучивании наизусть статей словаря или энциклопедии. Как мы указали выше, философские категории трансформируются со временем. Более того, некоторые категории могут радикально поменять свое значение (например, понятие «бытие» и др.). Поэтому мы предлагаем методику работы с коммуникативной компетенцией, основанную на проговаривании основных гуманитарных понятий в диалоге с преподавателем и полилоге с однокурсниками. Материалом для формирования умения логично, аргументированно и грамотно выстраивать устную и письменную речь могут послужить как сами понятия и категории, так и оригинальные тексты философов. Полагаем, эта методика может быть продолжена дальнейшими междисциплинарными исследованиями, например, изучением трансформации философских категорий в культурологических, политологических, социологических текстах. Целью этих исследований, как мы полагаем, будет обращенность к человеку, рефлексия его поведения в семье и обществе, поиск более точного и верного представления о себе в слове.

Наша методика продолжает традиции концептуального и  герменевтического подхода.

Концептуальный подход, представленный научными трудами Н. Д. Арутюновой [1], А. Вежбицкой [2], В. В. Колесова [6], Е. С. Кубряковой [7], Ю. с. Степанова [9], И. А. Стернина [8], А. Д. Шмелева [3], Е. Е. Юркова [4], отвечает методологии профессиональной педагогики, трактующей профессиональное образование как процесс непрерывного профессионального развития будущего специалиста. Однако отметим, что данный подход в высшей школе должной практической реализации не получил. Согласно герменевтической традиции [5; 10], мы рассматриваем философствование как размышление, открытое как разночтениям, критике, так и согласию с важнейшими идеями в осмыслении (и проговаривании, применении) философской категории.

Идея создавать смысловые алгоритмы появилась в процессе обсуждения возможных вариантов понимания философских и психологических понятий на семинарах по философии. В 2008–2012гг. мною и моими студентами было составлено более 170 смысловых алгоритмов на основе ключевых слов, указывающих на различные особенности и состояния человека: призвание, вдохновение, здоровье, гений, дружба, семья, зрелость, ум и др. Проговаривание нюансов употребления этих и подобных им слов всегда приводило к воспитательному результату: многие студенты, обучаясь точно подбирать слова, учились видеть также и многозначность, а иногда и противоречивость явлений и состояний, описываемых ими. Гуманитарная дискуссия выстраивается нами как поле разночтений и взаимопритяжения различных категорий. Например, начиная с артикуляции определений таких понятий, как страсть, страх, совесть, привычка, событие, поступок, мы приходим к проговариванию таких абстрактных категорий, как идеал, власть, человек.

Метод создания смысловых алгоритмов включает в себя:

1.     Специально отобранные «ключевые слова» - слова, несущие оценку/характеристику поведения человека, явления общественной жизни;

2.     Задание по выстраиванию ассоциативной цепочки однокоренных, а затем и синонимичных слов с целью прояснения исходного ключевого слова;

3.     Проверку точности ассоциативной цепочки (устранение лишнего, добавление недостающего звеньев) в коллективном обсуждении на семинарских занятиях по философии.

По степени сложности можно выделить первый, второй и третий уровни смысловых алгоритмов.

На первом уровне достаточно конструирования элементарных ассоциативных цепочек. Этот этап построения смысловых алгоритмов необходим, чтобы студенты научились чувствовать взаимодействие между явлениями, предметами и образами, объединенными одной темой. Такая работа дает возможность фантазировать, искать даже далекие связи между предметами, следовательно, здесь возможно и широкое поле близких (синонимичных) образов, и большое количество ошибок или неверных ассоциаций. Основные требования к составлению алгоритма этого уровня: быть по возможности как можно ближе к центральному понятию (ключевому слову) и обязательно проговаривать связи (логические «мостики») между словами, образующими цепочку.

Проработка «ядра» смыслового алгоритма включает в себя ключевые понятия, представленные цепочкой однокоренных слов. Например, исходное слово «цель» образует цепочку: «цель»→ «целый» → «цельный»→ «исцеление»→ «целомудренный»→ «целостный». От найденных слов образуем смысловые цепочки далее, например: Исцеление → целитель → целебный → избавление от недуга, болезни, остановка разрушения → восстановление силы, стабильность, избавление от излишков, заполнение пустоты, восполнение изъянов, рост → полнота бытия→ цветение возможностей → творчество. Цель → устремленность → стремиться → стрела. Устремленность → решительность→ собранность → решение→ стремнина → захваченность → увлеченность→ открытость для другого→ находчивость → найти новый ход → переход→ обучение. Как правило, студенты приходят к таким выводам: цель «собирает» человека, фокусирует его мировоззрение на чем-то конкретном. Цель отличается от мечты тем, что имеет воплощение в конкретном, реально существующем достижении, умении, навыке. Иногда цель может так увлечь человека, что ради нее он способен научиться чему-то совершенно новому для него, он становится способен стать другим.

Стрела → лучник → лук → стрелы → скорость → попадание в цель. Попадание в цель → устранение опасности → добыча → точность → точка → законченность мысли, фразы→ уточнение →проверка → верность → богатство → преодоление бедности. Обычно, студенты приходят к следующим выводам: люди рождаются бедными в своей телесной немощи. Родители могут дать ребенку первые вещи, необходимые для жизни. Однако богатство всегда требует точных, сознательных, целенаправленных действий. Иначе даже самое большое родительское богатство может быть безвозвратно утрачено… Если понимать богатство не как роскошь, а достаток и благополучие, то необходимо знать, что оно не появляется просто так. Богатство невозможно выиграть в лотерею, богатство не наживают за один день. Поэтому необходимо тренировать точность мысли, точность слова и точность своих целей: какого уровня жизни мы хотим достичь – роскошь, достаток или нас вполне устраивает жизнь в бедности. Но если мы выбрали последнее сознательно, то ни к чему винить в своей бедности родных и близких (это и есть инфантилизм), необходимо признать, что в своей бедности мы сами виноваты. Целый → сопротивление внешним воздействиям → способность восстанавливаться → выдержанный баланс внутреннего и внешнего. Целостность → завершенность → полнота → совершенство → идеал → свершение → остановка → доминирование → пребывание на освоенном месте. Чаще всего итогом студенты проговаривают: целостность – как полнота жизни – есть идеал. Человек так устроен, что вечно целостным он быть не может. И только в редкие минуты счастья он осознает, что выполнил свое предназначение, т.е. нашел свое место в жизни. Тогда он именно целостен, его бытие сбылось верно и точно, и его первоначальное молчаливое «да» миру, его согласие с миром взаимны.

Границами смыслового алгоритма являются предельные, «крайние» понятия, которыми исчерпываются все ряды моделирования смысла. Эти слова – показатели возможных переходов к другим темам бесед о ценностях. Например, доверие – указатель на тему «Вера в себя – видеть в себе других» (философская антропология), бедность – указатель на тему «Показатели разнообразия жизни» (социальная философия), обучение – указатель на тему «Основные ходы философствования в постнеклассическом дискурсе» (онтология и гносеология).

Приведем пример построения смысловых алгоритмов первого уровня.

Человек →чело →лоб→ лицо→ различие→ отличие→ время→ завершенность→ смысл →опыт →странствия.

Человек→ существо мыслящее и говорящее→ человек говорит о вещах, к которым привязан, и так говорит, как привязан → конфликт у каждого свой. Человек →время →завершенность, ограниченность. Завершенность→ смотреть с вершины достигнутого. Ограниченность →смотреть на контуры достигнутого. Время →воплощение мироздания (слово и дело). Воплощение→ плоть→ тело. Мироздание →строение мира→ страна вещей и идей→ странствия между стражами. Человек →лоб →мысль →смысл →ум, явь, чую. Чую→ телесное. Ум →свобода вбирающей пустоты →размышление. Лицо→ личина →обман, иллюзия, самообман→ ложь → («Ах, обмануть меня нетрудно, я сам обманываться рад!» А. С. Пушкин). Лицо→ различать →различие →внимание →вбирание вещей и их признаков→ наличное бытие →существующее, присутствующее, настоящее→ лицо бытия (лицевая сторона – космос, изнаночная сторона – хаос) → различие между лицом, лицевым (сутью) и изнанкой, изнаночным (внешней оболочкой, формой) →опыт. Различие→ разъединение, раздор в оценках того, что хорошо, а что плохо →изменения в системе ценностей. Только различия приводят к изменениям, если взять по максимуму, только конфликты приводят к развитию. Внимание →память на различия. Различие →различать →отлично→ отличие→ достоинство →награда →отличник (лучший в своем деле). Отлично →замечательно→ замечать →видеть смысл →способность ума.

Смысловые алгоритмы второго уровня моделируются как противостояние противоположных по смыслу ассоциативных цепочек. Апробированы такие темы для моделирования, как: «Гуманизм или антигуманизм?», «Соревнование или раздор?», «Молва или молчание?» и др.  Удобнее всего оформить такой алгоритм в виде таблицы, например:

Гуманизм или антигуманизм?

гуманизм	антигуманизм
Бережное отношение к культурному достоянию человечества	Вандализм
Любовь и сострадание к людям. Человеколюбие	Равнодушное отношение или ненависть к другим людям
Помощь тем, кто слабее тебя, в чем-либо нуждается	Жизнь только для себя. Эгоизм
Гуманное отношение к природе, живым существам. Доброта	Жестокость
Нравственность. «Прозрачность» намерений, «чистота» помыслов и поступков	Безнравственность

Задача построения смысловых алгоритмов третьего уровня – осмысление таких философских категорий, как «материя», «сознание», «душа», «человек» и др. Форма алгоритмов этого уровня может варьироваться от ассоциативной цепочки до тезисов в виде перечня. Студентам необходимо построить модель смыслового поля вокруг ключевого слова (центрального понятия или категории), подбирая ассоциации как можно точнее. Поэтому алгоритмы третьего уровня показывают не столько способности студентов к фантазированию, сколько навыки системного логического мышления (навыки собственно культуры мышления, см. общекультурные компетенции). Например:

Пространство:

·        способ существования объективного мира, неразрывно связанный со временем;

·        форма восприятия вещей, основной фактор эмпирического опыта;

·        странствия, страна (Родина), иностранное определяются пространством;

·        свой/чужой, незнакомый, непривычный. Переводчики как знатоки чужих пространств;

·        расположение в пространстве (место как понятие географическое и эмоциональное). Добиться расположения у кого-либо;

·        доступность/недоступность места (человека) – находиться – находчивость – попасть в точку (найти верное решение)

·        расположение как чувство: симпатия, открытость кому-либо.

Третий уровень конструирования смысловых алгоритмов отличается от первых двух, во-первых, абстрактностью ключевых понятий, во-вторых, их сложностью и системностью. Для работы с такими понятиями необходимо проговаривать все их возможные коннотации, как негативные, так и позитивные.

Опыт создания смысловых алгоритмов – это опыт исследования различных точек зрения: начиная с ключевых понятий и категорий философии, студенты в своей самостоятельной работе и на семинарах постепенно переходят к анализу и осмыслению целостных текстов.

Мониторинг коммуникативной компетенции на материале смысловых алгоритмов может быть проведен и на семинарах (диалог и полилог с одногруппниками и преподавателем), и как форма проверки самостоятельной работы студента в течение семестра. Критериями мониторинга, с нашей точки зрения, являются: баланс образного (эмоционального и ассоциативного), понятийного и ценностного аспектов мышления; аргументированность и приведение примеров как из учебников, словарей, так и из наблюдений современной жизни; креативность; критичность; приведение примеров из материалов других гуманитарных дисциплин.

Метод создания смысловых алгоритмов может стать первым шагом в создании подвижных терминологических карт, включающих сопоставление определения гуманитарной категории из философских словарей и энциклопедий и нюансов осмысления данной категории в оригинальном философском тексте (точка зрения философа). Этот метод также может быть продолжен междисциплинарными исследованиями трансформации ключевых понятий философии в других гуманитарных дисциплинах – культурологии, политологии, социологии, психологии, истории.

Литература:

1.                 Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. — М.: Языки русской культуры, 1998. — 896 с.

2.                 Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. - М.: Языки славянской культуры, 2001. — 288 с.

3.                 Зализняк А. А., Левонтина И. Б., Шмелев А. Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира. М.: Языки славянской культуры, 2005. — 544 с.

4.                 Зиновьева Е. И., Юрков Е. Е. Лингвокультурология. Теория и практика. – М.: Издательский дом МИРС, 2009 – 3000 с.

5.                 Инишев И. Н. Чтение и дискурс: трансформации герменевтики. – Вильнюс: Изд-во ЕГУ. 2007. – 168 с.

6.                 Колесов В. В. Концепт культуры: образ – понятие – символ  // Вестник СПбГУ. Сер.2. СПб., 1992. Вып. 3., № 16. С. 98 – 114.

7.                 Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. – М.: ИПО «Лев Толстой», 1996. – 248с.

8.                 Попова З. Д., Стернин И. А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. – 30с.

9.                 Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: опыт исследования. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. – 824с.

10.             Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М.: Республика, 1993. – 447с.